Ресурсное обеспечение образовательных организаций при реализации инклюзивного образования (опыт образовательных организаций «Новой Москвы»)

Введение

Законодательные механизмы в области образования сегодня привели к формированию предпосылок реализации инклюзивного образования во всех образовательных организациях. Инклюзивное образование в России стало легитимным после вступления в силу нового закона об образовании в Российской Федерации. Инклюзивное образование (англ. inclusion - включение, добавление, прибавление, присоединение) предполагает реформирование образовательной среды, поиска новых педагогических подходов к обучению. Чтобы стать инклюзивной, образовательная организация должна пройти цикл преобразований и сама адаптироваться к особым образовательным потребностям детей. Иными словами, школа не становится инклюзивной автоматически с приходом в общий класс или группу ребенка с теми или иными особенностями. Образовательная организация сможет стать инклюзивной лишь в случае обеспечения организационными, финансовыми, методическими, кадровыми, информационными ресурсами. Исследование процессов ресурсообеспечения инклюзивной практики является актуальной задачей для современного образования.

Цель:    исследование процессов ресурсного обеспечения инклюзивного образования на примере Троицкого и Новомосковского административных округов (далее - ТиНАО) города Москвы.

Гипотеза: ресурсное обеспечение является организационно-управленческой возможностью создания специальных образовательных условий обучающимся с ОВЗ при реализации инклюзивного образования.

В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ в образовательной организации должны быть созданы специальные образовательные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ [Федеральный закон Российской].

Особенности создания СОУ для обучающихся с ОВЗ в образовательной организации исследуются достаточно подробно отечественными специалистами. Данная тематика нашла свое отражение в публикациях С.В. Алехиной, О.А. Козыревой, Н.Н. Малофеева, Е.В. Самсоновой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго [Алехина, 2014; Деятельность руководителя образовательной, 2014; Козырева, 2014; Малофеев, 2010; Организация специальных образовательных, 2012; Самсонова, 2017; Семаго, 2010] и других авторов.

Для реализации инклюзивного образования необходимо ресурсное обеспечение. С.В. Алехина выделяет пять основных направлений ресурсного обеспечения инклюзивного образования [Алехина, 2010]:

1. научное и методическое обеспечение деятельности педагогических коллективов;
2.  психологическое сопровождение всех участников инклюзивных процессов;
3.   проектирование процесса взаимодействия различных уровней образовательной системы;
4. разработка практико-ориентированных технологий индивидуального обучения и психолого-педагогического сопровождения процессов включения ребенка с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду;
5. моделирование компонентов и содержательное наполнение инклюзивной образовательной среды.

В предложенной ниже таблице представлена классификация СОУ по типам ресурсов, которые необходимо задействовать образовательной организации при реализации инклюзии.

Таблица

Классификация специальных образовательных условий по видам ресурсов

Очевидно, что далеко не каждая общеобразовательная организация России обладает всей совокупностью ресурсов, необходимых для решения поставленной задачи. Для общеобразовательных организаций, не имевших прежде опыта работы с обучающимися с ОВЗ, задача обеспечения СОУ представляет серьезную проблему. При любой модернизации системы образования прежде всего должен быть задействован организационно-управленческий ресурс, от эффективности которого зависит поступление других ресурсов и, соответственно, успех изменений.

При управлении ресурсами для обеспечения потребностей инклюзивного образования необходимо учитывать свойства ресурсов - взаимозаменяемость, комбинируемость, мобильность и комплексность, их альтернативную стоимость.

Инклюзивная компетентность образовательной организации, включающая кадровый, научно-методический, правовой и информационный аспекты, является одной из наиболее дефицитарных потребностей на начальном этапе реализации инклюзии. Поэтому при переходе образовательной организации на новые формы работы организационно-управленческие усилия должны быть сориентированы на ее развитие.

Сетевое взаимодействие образовательных организаций для развития инклюзивного образования

Проблема российских школ при переходе на инклюзивное образование видится прежде всего в недостаточности ресурсов одного образовательного учреждения для обеспечения специальных образовательных условий обучающимся с ОВЗ.

При исследовании особенностей инклюзивных практик в образовательных организациях Москвы Е.В. Самсоновой было отмечено, что при организации обучения детей с ОВЗ в массовой школе обеспечить возможности для создания необходимых СОУ может сетевое взаимодействие образовательных и иных организаций. Выбор модели сетевого взаимодействия образовательных организаций основывается на учете внешних и внутренних ресурсов по обеспечению качественного доступного образования для всех обучающихся. В исследовании Е.В. Самсоновой описываются три сетевые модели взаимодействия образовательных организаций:  на основе стратегического партнерства, на основе ресурсного центра и аутсорсинг как сетевая модель взаимодействия [Самсонова, 2015].

Настоящее исследование показывает, что при организации процессов ресурсного обеспечения инклюзивного образования возможна реализация моделей смешанного типа - комплексных моделей сетевого взаимодействия образовательных организаций (рис. 1).

Рис. 1. Модель ресурсного обеспечения смешанного типа

Примечания: РШ - Ресурсная школа, Ш - школа, УДО - учреждение дополнительного образования.

Компонентами модели ресурсного обеспечения смешанного типа являются:

• простые участники сети;
• узлы сетевой организованности - ресурсные школы;
• концентрические подсети, узлами которых являются ресурсные школы;
•   распределенные подсети, отражающие взаимодействие равных партнеров - ресурсных школ.

В модели представлены два типа отношений между участниками сети:

•   связь типа «донор - реципиент» (однонаправленные стрелки) отражает донорные отношения, которые характеризуют процессы предоставления ресурсными школами недостающих ресурсов для обеспечения СОУ простым участникам сети - школам;
• связь взаимообмена (равнонаправленные стрелки) отражает паритетные отношения равных партнеров, характеризующие процессы взаимодействия узлов сети между собой.

Управление сетевым взаимодействием в данной модели основано на горизонтальных связях, которые субъекты сети выстраивают самостоятельно.

Здесь наблюдается двойственный характер обмена ресурсами: с одной стороны, ресурсный центр предоставляет дополнительные ресурсы образовательным учреждениям, испытывающим дефицит в ресурсном обеспечении, и с другой - участвует в формировании интегрированного сетевого ресурса на условиях паритетной кооперации с другими субъектами сетевого взаимодействия на договорных началах.

Модель смешанного типа характеризуется расширением поля сетевого взаимодействия и требует системной интеграции.

В сфере IT-технологий в настоящее время получили большое распространение услуги так называемых системных интеграторов, задача которых выстраивать эффективные контакты с теми людьми и организациями, которых они не могут контролировать, так как формально они им не подчинены.

Системный интегратор отвечает за качество сетевой организованности, за координацию деятельности сетевого сообщества для достижения поставленной цели, однако подобное регулирование не должно быть средством контроля. Взаимосвязь организовывается для получения дополнительных преимуществ, которые можно извлечь лишь при совместной работе и при использовании всех зависимых элементов, в отличие от единоличного применения. Управление взаимодействием при системном интегрировании обеспечивается координацией деятельности как внутри сети, так и с внешними системами [Основы компьютерных сетей, 2007]. Системная интеграция, безусловно, важна для эффективного функционирования образовательных сетей сложной структуры. При отсутствии системного интегратора сетевое взаимодействие образовательных организаций, как правило, перерастает в хаотичное и малопродуктивное.

Таким образом, в российской системе образования в условиях ресурсного дефицита при реализации инклюзивных практик также наблюдается тенденция к взаимовыгодному сотрудничеству образовательных и иных организаций для обеспечения специальных образовательных условий детям с ОВЗ. Выбор вида сетевого взаимодействия: распределенная, концентрическая модель, аутсорсинг или смешанная модель - зависит от условий, запросов и дефицитов конкретной ситуации.

Исследование процессов ресурсного обеспечения инклюзивного образования в образовательных организациях Троицкого и Новомосковского административных округов Москвы

На начало 2015 года в образовательных организациях ТиНАО обучалось и воспитывалось 42335 детей в возрасте от 3 до 18 лет и 585 из них имели разные категории ОВЗ, при этом 338 обучающихся с ОВЗ посещали общеобразовательные классы/группы и 96 имели медицинские показания к обучению на дому по индивидуальным образовательным программам. Из них 56% - дети с нарушениями речи, 18% - с соматическими заболеваниями, 10% - с нарушениями опорно­двигательного аппарата, 8      %   - с ЗПР, 5%   - с нарушениями зрения, 1,5% - с нарушениями интеллекта, 1,5% - дети с РАС.

Стартовое положение образовательных организаций ТиНАО во многом отличается от других административных округов Москвы. Новые территории были формально присоединены к столице в 2012 году, хотя фактически масштабная реорганизация системы образования новых столичных округов проходила в течение 2013 и 2014 годов. Только к середине 2015 года завершилось объединение школ и дошкольных учреждений ТиНАО в образовательные комплексы.

Ни одна из образовательных организаций, вошедших в состав образовательных комплексов ТиНАО, ранее не имела опыта инклюзивной практики, не принимала участия в целевых программах по организации инклюзивного образования и, соответственно, к 2014/15 учебному году не обладала ресурсами (кадровыми, методическими, нормативно-правовыми, материально-техническими и т.д.), необходимыми для создания СОУ для обучающихся с ОВЗ.

Перед администрацией образовательных организаций ТиНАО остро встал вопрос о поиске ресурсов для обеспечения СОУ для обучающихся с ОВЗ, которые поступали в школы и дошкольные учреждения по заявлениям родителей.

Принимая во внимание сложность ситуации, Троицкое и Новомосковское окружные управления образования (ТиНОУО) в январе 2015 года инициировали проведение Институтом проблем образовательной политики «Эврика» совместно с Городским ресурсным центром Института проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета (далее - ГРЦ ИПИО МГППУ) двухдневного проектного семинара для руководящих работников образовательных комплексов по вопросам обеспечения СОУ для обучающихся с ОВЗ и реализации инклюзивного образования в практике общеобразовательных организаций. В качестве лекторов и экспертов семинара были приглашены ведущие специалисты ИПИО МГППУ. Фактически это мероприятие стало первым шагом к созданию сетевого взаимодействия образовательных организаций ТиНАО по обеспечению СОУ для обучающихся с ОВЗ.

На семинаре двенадцать образовательных организаций ТиНАО были представлены проектными командами, обладающими достоверной информацией о состоянии ресурсов и дефицитов СОУ для обучающихся с ОВЗ своих организаций. Во главе проектной команды стоял руководитель образовательного комплекса. Проектная деятельность была организована в форме интенсивного погружения в проблематику инклюзивного образования: анализ наличной ситуации в организации по работе с обучающимися с ОВЗ, знакомство с философией и методологией инклюзивного образования, с нормативно-правовым обеспечением инклюзии. Практическая работа над показателями инклюзивности образовательной среды и проектирование действий по развитию инклюзивного образования были организованы с использованием методической разработки «Школа для каждого».

В ходе подготовки к семинару участниками проектных команд была проведена самооценка готовности образовательных комплексов к введению инклюзии и обеспечению СОУ для обучающихся с ОВЗ.

Анализ готовности проводился по следующим показателям:

• архитектурная доступность зданий/сооружений;
• наличие учебного спецоборудования;
• понимание философии и методологии инклюзивного образования;
•  обеспеченность нормативно-правовой базой инклюзивного образования;
• возможность оказания медицинской помощи детям с ОВЗ непосредственно в образовательной организации;
• готовность педагогов к инклюзивной практике;
•  укомплектованность специалистами сопровождения;
• работа психолого-педагогического консилиума школы;
• наличие коррекционно-развивающих программ;
• организация работы с родителями.

Анализ проводился с помощью опросника «Самоанализ готовности образовательного комплекса для обеспечения СОУ обучающимся с ОВЗ».

Для индикации показателя было предложено простое фиксирование наличия либо отсутствия конкретного критерия. Если респонденты считали, например, что педагоги в большинстве своем готовы к инклюзивной практике, то индикатор показателя «инклюзивная готовность педагогов» (ИГП) приравнивался к единице, в противном случае - к нулю.

По завершении информационного блока семинара проектным командам было предложено скорректировать данные по оценке готовности своих образовательных организаций к инклюзивному образованию с учетом полученных на семинаре знаний. На рис. 2 приведены варианты диаграмм, демонстрирующие соотношение показателей самооценки готовности образовательных организаций к обеспечению СОУ для обучающихся с ОВЗ по одиннадцати критериям, а также диаграмма, иллюстрирующая разницу значений параметров до и после участия проектных команд в семинаре.

Анализ различий вариантов ответов до начала и после окончания информационного блока семинара приводит к следующим выводам.

На первом этапе проектные команды отмечали дефициты своих учреждений в основном в неких материальных, фактически не зависящих от их личных усилий причинах.

После завершения информационного блока и анализа условий в организации семинара ситуация с самооценкой ресурсности изменилась. Произошла существенная корректировка большинства показателей.

Рис. 2. Динамика самооценки готовности образовательных организаций по обеспечению СОУ

Примечание: АД - архитектурная доступность; УСО - учебное спецоборудование; Мед - медпомощь детям с ОВЗ в ОО (образовательных организациях); ИГП - инклюзивная готовность педагогов; СС - укомплектованность специалистами сопровождения; МИО - понимание философии и методологии инклюзивного образования; НИО - обеспеченность нормативной базой инклюзивного образования; ППк - работа психолого-педагогического консилиума школы; КРП - наличие коррекционно-развивающей программы; АОП - наличие АОП (адаптированной образовательной программы) для детей с ОВЗ; Род - работа с родителями по проблемам инклюзивного образования.

Следует отметить, что «понимание философии и методологии инклюзивного образования» - фактически единственный показатель, значение которого увеличилось после семинара более чем в 2 раза. Значения других показателей, напротив, существенно снизились. Так, например, первоначально 83% всех респондентов (это 10 образовательных организаций из 12) признали работу школьного психолого-педагогического консилиума удовлетворительной, но после переосмысления ситуации лишь 16,7% (2 управленческие команды) продолжили считать свои консилиумы работающими, а не существующими формально.

Таким образом, продуктивная проблематизация аспектов обеспечения СОУ дала возможность слушателям проектного семинара переосмыслить состояние готовности своих образовательных организаций к реализации инклюзивных практик и оценить важность изменения ситуации.

Дальнейшая рефлексия деятельности участников семинара позволила определить реальные дефициты образовательных организаций ТиНАО и их первоочередные потребности для введения инклюзивных практик в учебный процесс. Большинство участников семинара выделили в качестве приоритетной задачи формирование инклюзивной компетентности педагогических коллективов.

Исходя из сложившейся ситуации с неготовностью образовательных организаций к реализации инклюзивного образования, окружным управлением образования было предложено подведомственным образовательным комплексам объединить усилия с целью разрешения проблемы ресурсного дефицита по обеспечению СОУ для обучающихся с ОВЗ.

Были запланированы следующие этапы организации ресурсного обеспечения через сетевое взаимодействие образовательных организаций:

1. Организационный этап:

• проведение управленческой диагностики (определение противоречий, анализ потребностей и ресурсов);
• планирование совместной деятельности (определение модели сети, форматов взаимодействия субъектов сетевого взаимодействия).

2. Этап проектирования:

•  формирование сетевого взаимодействия (определение сетевой модели, разработка нормативно-правовых локальных актов);
• создание систем управления сетевым взаимодействием (горизонтальных и вертикальных).

3.   Деятельность во взаимодействии:

• формирование новых профессиональных стереотипов участников сети (коммуникации в условиях сетевого взаимодействия);
• регулирование деятельности сети (координация и мотивация субъектов сетевого взаимодействия);
• диагностика и оценка результатов.

Важным шагом для создания ресурсной модели взаимодействия образовательных организаций ТиНАО стало решение об открытии в округе пяти ресурсных центров по проблемам инклюзивного образования на базе пяти образовательных комплексов, в которых действовали психолого-педагогические службы и присутствовал кадровый ресурс специалистов.

Для координации деятельности участников сети и обеспечения эффективного взаимодействия был назначен координатор сетевого взаимодействия образовательных организаций ТиНАО по обеспечению СОУ для обучающихся с ОВЗ. Проектирование, супервизию процессов, экспертизу предлагаемых решений и корректировку деятельности участников сети осуществлял ГРЦ ИПИО МГППУ.

В качестве исходной модели развития сетевого взаимодействия была выбрана смешанная модель, в которой ресурсные центры заняли бы позиции узлов сетевой организованности.

В рамках проектирования были проведены совещания с руководителями психолого-педагогических служб, возглавившими ресурсные центры инклюзивного образования, а также организованы тематические консультации ГРЦ ИПИО МГППУ по актуальным вопросам введения инклюзивных практик в образовательный процесс.

В результате ресурсными центрами были проанализированы собственные ресурсы, выбрано направление деятельности и сформулировано собственное авторское содержание (методический ресурс), которое они могли предъявлять другим участникам сети, и определена инфраструктура, обеспечивающая реализацию этого содержания.

Ресурсные центры определили следующие направления деятельности:

•    супервизионная поддержка специалистов по работе с детьми с ОВЗ;

•  профилактика проявлений социально-психологической дезадаптации, позитивная мотивация обучающихся с ОВЗ и формирование толерантных отношений в школе и в микрорайоне;

•   профессиональное самоопределение и адекватный профессиональный выбор обучающихся с ОВЗ;

•     профилактика профессионального выгорания педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ;

•  разработка экологического подхода в инклюзивной практике, формирование межличностных отношений учитель-ученик, учитель-родитель.

За период 2015/16 учебного года ресурсными центрами самостоятельно и с привлечением экспертов ГРЦ ИПИО МГППУ были запланированы и проведены мероприятия по ресурсному обеспечению и развитию инклюзивных практик.

Первоочередной задачей сетевого взаимодействия, как было отмечено ранее, стало формирование инклюзивной компетентности педагогических коллективов образовательных комплексов, развитие инклюзивной готовности образовательных организаций [Горбунова , 2016].

Серия семинаров, программа которых была разработана ГРЦ ИПИО МГППУ для образовательного сообщества ТиНАО, позволила их участникам изучить широкий круг вопросов:    нормативно-правовое обеспечение процессов инклюзии, организация диагностических процедур и коррекционно-развивающей работы, проектирование СОУ для обучающихся с различными категориями ОВЗ, особенности работы школьного психолого-педагогического консилиума и т.п.

Во всех семинарах принимали участие проектные команды ресурсных школ, которые со временем перешли от пассивного потребления информационно­методического ресурса к активному предъявлению собственного опыта.

К маю 2015 года на территории ТиНАО была практически сформирована смешанная модель сетевого взаимодействия образовательных комплексов за счет целенаправленного привлечения информационных, научно-методических, консультативных, образовательных, кадровых и других ресурсов образовательных организаций и иных учреждений.

Взаимодействие участников сети в смешанной сетевой модели строится по принципу социального партнерства на основе соглашений о сотрудничестве образовательных организаций (правовая основа взаимодействия). При этом выстраивание связей происходит фактически не между учрежденческими структурами, а между профессиональными командами, разрешающими общую для всех проблему.

Сетевая модель как форма взаимодействия открытых систем динамична, мобильна и гибка: она способна расширяться и видоизменяться. Сетевые модели создаются для выполнения конкретных целей и после достижения этих целей либо прекращают свое существование, либо преобразуются, переструктурируются под новые задачи.

Во второй половине 2016 года произошло изменение в управлении сетевым взаимодействием:            была прекращена внешняя координация деятельности

инклюзивной сети ТиНАО. Функция системного интегратора перешла к ресурсным школам.

Анализ состояния инклюзивной сети в декабре 2016 года показал, что при отсутствии регулирования процессов со стороны координатора сетевого взаимодействия управление деятельностью сети сместилось в сторону атомарного.

Узлы сети - ресурсные школы продолжают развивать инклюзивные процессы по обеспечению СОУ для обучающихся с ОВЗ, но только на уровне концентрических подсетей, самостоятельно выстраивая взаимодействие с внешними системами.

Таким образом, необходимость разрешения проблемной ситуации по обеспечению готовности образовательных организаций «Новой Москвы» к реализации инклюзивного образования привела к формированию инклюзивной сети ТиНАО. Сеть создана с целью кооперации и совместного использования ресурсов для обеспечения СОУ обучающимся с ОВЗ. Модель ресурсного обеспечения инклюзивного образования в образовательных организациях ТиНАО по своей структуре является смешанной, состоит из распределенных и концентрических подсетей, простых участников и узлов сетевой организованности, которые представляют в сети собственное авторское содержание для достижения общей цели. Легализация отношений субъектов сети в территориальной инклюзивной сетевой модели строится по принципу социального партнерства на основе соглашений о сотрудничестве образовательных организаций.

Анализ динамики изменений структуры сетевой модели приводит к заключению о зависимости изменения структуры модели от системы управления процессами взаимодействия участников сети. Результаты анализа подтверждают, что наличие системного интегратора, внешняя координация действий участников сети положительно влияют на развитие сетевого взаимодействия.

Финансирование

Статья выполнена при поддержке РФФИ (проект № 17-16-77601.