Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.Н. Перре-Клермон

В статье дан анализ социально-психологической концепции интеллектуального развития А.-Н. Перре-Клермо. Рассматриваемая концепция основана на теоретической гипотезе Ж. Пиаже, Дж.Г. Мида и Л. С. Выготского, согласно которой процессы социального взаимодействия играют существенную роль в интеллектуальном развитии. Социальные взаимодействия рассматриваются как фактор, влияющий на развитие индивида до возникновения кооперации. Приведенные данные показывают, что совместная деятельность учащихся позволяет преодолеть трудности совместного обучения детей из разных слоев общества. Обсуждаются проблемы и перспективы дальнейшей разработки концепции.

Теоретические основания. Разрабатываемый А.-Н. Перре-Клермо подход является экспериментальным воплощением теоретической гипотезы Ж. Пиаже, Дж. Г. Мида и Л. С. Выготского, согласно которой процессы социального взаимодействия играют существенную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Вместе с тем, ссылаясь на идеи этих авторов, уже на начальном этапе разработки этой общеметодологической гипотезы она соотносит свои представления о роли социальных взаимодействий в процессе мышления по преимуществу с идеями Ж. Пиаже. Согласно его точке зрения, социальная среда приравнивается к факторам, влияющим, наряду с созреванием и индивидуальным опытом, на развитие интеллекта ребенка. Суть этого влияния заключается в том, что стадии развития интеллекта могут ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. Причем включение индивида в социальную среду определяется общим законом «равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных действий» (Ж. Пиаже, 1969).

Вместе с тем, принимая в целом точку зрения Ж. Пиаже об изоморфизме, существующем между операциями и кооперацией, как особой форме социальных взаимодействий, которая характеризует нарождающееся операциональное мышление, А.-Н. Перре-Клермо подчеркивает, что этот важный тезис не получил должной экспериментальной проработки в концепции швейцарского метра, а рассмотрение последователями Ж. Пиаже знания только как отношения взаимозависимости между знающим субъектом и познаваемым объектом сужает рамки генетического исследования процессов мышления. Так, по мысли А.-Н. Перре-Клермо, недопустимо исключать субъект-субъектные взаимодействия из процессов, определяющих операциональное развитие, ибо отношение взаимозависимости между одним познающим субъектом и другими познающими субъектами перед познаваемым объектом не только существует, но и существенно для понимания механизмов генеза интеллектуальных операций. Полагая, что коллективные и индивидуальные процессы не редуцируемы друг к другу и что генезис мышления нельзя понять через пассивное освоение индивидом социального опыта, она в качестве основы для объяснения влияния социальных взаимодействии на когнитивное развитие использовала интеракционистскую и конструктивистскую модель, определяющую социальные взаимодействия как предпосылку происхождения новых когнитивных организаций. Генезис когнитивных структур в рамках этой модели связывается с деятельностью, создающей новую структуру через межиндивидуальную координацию, причем координация действий между индивидами предшествует индивидуальной когнитивной координации. Главную причину когнитивного развития автор усматривает в такой форме взаимодействий, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. В результате у ребенка появляется возможность сравнить свою точку зрения с другими, а при обмене решениями возникает «социокогнитивный конфликт», необходимость разрешения которого и совместный поиск единого решения позволяют скоординировать разные точки зрения и приводят к развитию интеллекта. Поэтому в социальном взаимодействии фундаментальным является именно тот процесс, который вызывает конфликт между противостоящими центрациями, требующими для его разрешения разработки систем, способных координировать различные центрации.

При включении в исследовательский контекст гипотезы о социокогнитивном конфликте А.-Н. Перре-Клермо, таким образом, ставит вопрос о соотношении двух областей психологического исследования: психологии детского развития в том ее варианте, который разработал Ж. Пиаже, и социальной психологии взаимодействий. Однако, в отличие от Ж. Пиаже, внимание которого было обращено на кооперацию, автор рассматривает социальные взаимодействия как фактор, влияющий на развитие индивида до возникновения собственно кооперации. Поэтому при обосновании направлений экспериментальных исследований центральным, с ее точки зрения, должны стать следующие основные вопросы: как на развитие детей влияют социальные отношения, возникающие в совместной деятельности участников? Каково влияние стратегий других участников на стратегию, которую использует данный участник совместного выполнения задания? Рассмотрение этих вопросов позволит, по мнению А.-Н. Перре-Клермо, отделить интериндивидуальные координации от интраиндивидуальных.

Метод исследования и экспериментальные результаты. А.-Н. Перре-Клермо использует двухсоставный метод: одна его часть — клинический метод (разработанный Ж. Пиаже и его последователями), на основе которого определяется уровень интеллектуального развития индивида; другая часть — ситуации групповой работы, используемые для изучения влияния различных типов социального взаимодействия на изменение уровня интеллекту ального развития.

Автором получены данные о роли социальных взаимодействий в развитии понятия детей о сохранении количества жидкости. В ходе двух обследований детей, участвующих в коллективных занятиях, были получены следующие результаты. При первом обследовании 24 из 37 участников экспериментальной группы обнаружили более высокий уровень понятия о сохранении количества жидкости (от отсутствия такого понятия, по критериям Ж. Пиаже, они перешли на промежуточный уровень понятия). При втором обследовании, проведенном через значительный интервал времени, у 15 из 24 детей экспериментальной
группы зафиксированы ответы того же уровня, что и при первом.

Анализ других экспериментальных данных показал, что изменение операциональной структуры вследствие социальных взаимодействий включает не только изменение понятия о сохранении количества жидкости, но также изменение понятия о сохранении массы вещества. Эти данные, с точки зрения А.-Н. Перре-Клермо, свидетельствуют об ограниченности гипотезы об индивидуальном развитии через имитацию более развитых способов действия и подтверждают гипотезу о социокогнитивном конфликте между точками зрения ин дивидов. На основе исследования развития у детей понятия о сохранении числа А.-Н. Перре-Клермо обсуждает справедливость предложений гипотезы. Для коллективных занятий в этой серии экспериментов она использовала группы из двух человек, где у одного из участников отсутствовало понятие о сохранении числа, а второй находился на промежуточном уровне развития понятия о сохранении. Оказалось, что для изменения уровня развития недостаточно просто объединить этих двух детей; нужно, чтобы первый ребенок понимал причину их конфликта. Интеллектуальный конфликт, возникший между детьми, ускоряет развитие как одного, так и другого. А.-Н. Перре-Клермо доказывает определяющую роль разных центраций в ситуации интеллектуального конфликта независимо от соотношения уровней развития участников. К тому же в экспериментах было отмечено исчезновение различий в интеллектуальном развитии детей разного социального происхождения.

Полученные данные позволили А.-Н. Перре-Клермо проанализировать проблему группового и коллективного обучения в школе и сделать вывод, что совместная деятельность учащихся, сопровождающаяся координацией их точек зрения и приводящая их к верному решению задачи, позволяет преодолеть трудности совместного обучения детей из разных слоев общества.

Проблемы и перспективы дальнейшей разработки концепции. Обсуждая идеи социально-психологической концепции развития интеллекта, А.-Н. Перре-Клермо считает главным вопросом дальнейшего исследования проблемы своеобразие самой ситуации социальных взаимодействий. Формулируя тезис о том, что причинные отношения между социальными и когнитивными процессами не вскрывают подлинной природы содействия, кооперации и в целом совместной деятельности, она приходит к представлению об интерсубъективности как особой характеристике пространства коллективной деятельности, несводимой к реальности индивидуального действия. Она считает, что сама ситуация взаимодействия (встреча «одного с другим») и есть та особая коммуникативно-знаковая среда, которая будет определять ближайший этап развития ребенка. Эта позиция А.-Н. Перре-Клермо созвучна установкам культурно-исторической теории. Так, различая непосредственное и опосредствованное (через знак) отношения к другим, Л. С. Выготский придавал решающее значение самой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от взрослого к ребенку.

Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики Л. С. Выготский связывал с употреблением знаков и символов, выступающих в функции средств управления деятельностью. Построение и использование особых знаковых объектов, с его точки зрения, является необходимым условием формирования высших психических функций.

Подход Л. С. Выготского дает ясное представление о том, почему далеко не всякие формы взаимодействия взрослого и ребенка рождают новые действия самого ребенка и почему не всякие действия, которые характерны для сотрудничества взрослых и детей, будут определять зону ближайшего развития ребенка. Поэтому важно показать, какие именно формы взаимодействия взрослого ребенка являются источником (не фактором или условием, а именно источником) развития, т. е. почему именно данные формы совместной деятельности обеспечивают возникновение и развитие новых действий.

Определяя совместную деятельность как форму, в которой возникает и получает развитие познавательное развитие ребенка, мы неизбежно сталкиваемся с рядом сложных вопросов. Главными являются следующие: в чем специфика того предмета, на который направлено совместное действие? Почему дли достижения предмета необходимо совместное действие? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? Наиболее важным предметом составляется вопрос о содержании предмета совместного действия, именно им будет обусловлено своеобразие способов взаимодействия участников. Форма организации совместной деятельности (конкретные способы взаимодействия) должна соответствовать определенного содержанию, а сама совместимость обеспечивать понимание этого содержания каждым из участников. Следовательно, вопрос о совместной деятельности как основе генеза новых действий у ребенка вообще и генеза ее познавательных действий в частности есть вопрос о содержании этих действий, определяющем, в конечном счете, и необходимость совместимости, и ее роль в понимании этого содержания ребенком как субъектом социальной ситуации.

Рассматривая совместную деятельность и генез познавательного действия, мы должны учитывать свойства этого действия, и, прежде всего, особенности, связанные с опосредованием его предметных и нерациональных компонентов. Важно помнить следующее: во-первых, познавательное действие возникает и функционирует в ситуации опосредствованных, т. е. взаимозамещаемых и несводимых друг к другу, субъект-объектных (8—О) отношений; во-вторых, познавательное действие определяется обратимыми динамическими трансформациями двух типов структур — предметных, задаваемых свойствами объектов, и операциональных, задаваемых операциями с этими объектами; в-третьих, генез познавательного действия обусловлен несводимостью этих структур и в соответствии с этим необходимостью создания специальных средств их сокоординации; в-четвертых, в познавательном акте субъект вырабатывает и использует особые знаковые орудия (знаки объектов и операций), фиксирующие свойства соответствующих структур и их взаимопереходы.

С учетом этих представлений можно обозначить подход к исследованию совместной деятельности как основе порождения познавательного действия. Этот подход, хотя и не является следствием концепции А.-Н. Перре-Клермо, тем не менее, находится в русле тех идей, которые развивает швейцарская исследовательница. Так, в генетической функции совместная деятельность выступает только тогда, когда она становится средством специфического опосредствования предметных и операциональных компонентов действия. Это достигается через особую совместность взрослого и ребенка (взрослого и группы детей), а также самих детей, возникающую при включении в совместную деятельность различных способов действия и их дифференциации. Совместность в данном случае — это форма действия, обеспечивающая опосредствование субъект-объектных отношений, и культурная среда для порождения адекватных культурно значимых средств познания (того, что Л. С. Выготский называл знаковыми объектами).

Из этого определения вытекают три важные для социально-психологической концепции вывода.

Во-первых, своеобразие перехода от ситуации взаимодействия «взрослый — ребенок» к порождению познавательного действия не может быть объяснено ни формулой «от внешнего к внутреннему», ни формулой «от внутреннего к внешнему». Проблема перехода — это проблема специального анализа исходных форм совместности, с одной стороны, и изучения развития различных типов общности «взрослый — ребенок» в онтогенезе, культуре и истории — с другой.

Во-вторых, генез познавательного действия определяют способы взаимодействия участников совместной деятельности, характеризующие форму ее организации.

В-третьих, исследование ситуации взаимодействия при изучении генеза познавательных действий у ребенка связано с разработкой новой экспериментальной технологии организации совместных действий и, шире, новой генетической психологии, раскрывающей психологические закономерности происхождения и развития общностей включенных в совместное действие участников. При этом особое значение имеет возрастной аспект исследования совместных действий, от асимметричных взаимодействий типа «взрослый — младенец» до симметричных социально детерминированных ситуаций типа «ребенок — ребенок (сверстник)» и т. д.

Результаты позволяют утверждать, что возникающая в процессе построения совместного действия общность играет решающую роль в расширении области применения индивидуальных действий и перестройке предписанных или зафиксированных схем действия. Однако ясно, что не всякий коллективный процесс представляет собой процесс генеза познавательных действий. Необходимым условием организации совместной деятельности, благоприятной для формирования и развития познавательных действий ребенка, является практическая предметно-содержательная основа действия, связанная с построением знаковых объектов как средств построения самой совместной работы. При этом собственно конфликт выступает лишь моментом организации деятельности, а не источником ее развития.

В ситуации взаимодействий опосредствование предметных и операциональных характеристик действия, специфическое для генеза познавательных процессов, обеспечивается рефлексией участников, возникающей из-за необходимости организации новых способов совместного действия при изменении предметных условий действия, и перестраиванием способов индивидуальной работы относительно коллективного продукта. Так, в экспериментальной ситуации изменение предметных условий действия становится объективной предпосылкой для анализа участниками способов организации совместных действий и перестраивания этих способов для адекватного анализа решения задачи. До введения новых
условий действие каждого участника не зависит от действия напарника. После изменения условий способ распределения и закрепления операций не соответствует решению задачи, и его приходится перестраивать. Новая схема требует понимания действия другого участника как условия собственного действия. Включение условий действия напарника в условия выполнения собственного действия опосредуется способом взаимодействия участников.  При этом раскрывается отношение между характеристиками коллективного продукта и способами связывания своей операции с операцией напарника. Коллективный продукт изменяет свое значение, он приобретает знаковый характер, в нем воплощается возможная схема действия. Наполнение этой схемы содержанием происходит в процессе коммуникации участников коллективной ситуации, когда достигается общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия.

Таким образом, при, рассмотрении проблемы совместной деятельности в связи с исследованием генеза познавательных процессов следует помнить, что, определяя социальную ситуацию как ситуацию генеза и развития познавательных действий у ребенка, необходимо отнести эту ситуацию к предмету и механизму самого познавательного действия. При этом важно учитывать следующие положения, имеющие значение для разработки социально-психологической концепции интеллектуального развития.

1. Особо организованная совместная деятельность, понимаемая как форма познавательного действия, является формой деятельности, обеспечивающей опосредствование субъект-объектных отношений за счет возникающих субъект-субъектных отношений. Это динамически развивающаяся общность, которая в качестве своих составляющих включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. В процессе образования и развития такой общности между этими основными составляющими устанавливаются взаимосвязи и взаимоотношения.

2. О сновой происхождения познавательного действия являются рефлексивно-содержательный анализ участниками самой формы строящихся совместных действий (способов взаимодействия и координации индивидуальных действий) и последующее планирование адекватных предметному содержанию объекта новых способов организации совместной работы.

3. Форма организации совместного действия является каналом трансляции (можно сказать — каналом трансляции культуры), через который осуществляется опосредствование исторически сложившихся схем действия (познания) взаимодействием участников совместной ситуации. Правомерно, следовательно, говорить о проблеме анализа и описания типологии этих форм с точки зрения культуры и истории, т. е. не говорить вообще о совместной деятельности, взаимодействии, общении, диалоге, а разрабатывать типологию форм организации совместных действий в отношении к схемам познания, фиксируя различия
одного и другого и переходы, имеющие свою специфику как в логике и культуре, так и в возрастной психологии ребенка.

4. Полученные экспериментальные данные и их анализ показывают, что трансляция образцов (схем) от взрослого к ребенку через взаимодействие, построенная как совместная деятельность взрослого и группы детей («ребенок — ребенок»), осуществляется на основе двух принципиально различающихся типов организации совместных действий. В одном случае — это распределение индивидуальных операций участников без выявления соотношения между заданной схемой действия и соответствующим ей предметом. В другом — распределение индивидуальных действий в совместном действии и обмен, основанные на опосредствовании предметного содержания объекта способом его построения. В процессе организации совместного действия по второму типу появляется возможность реализации заданного предметного образца на основе взаимодействия участников и поиска особых знаковых средств проектирования целостной деятельности.

5. Развитие ребенка, включенного во взаимодействие со взрослым и другим ребенком, характеризуют: изменение отношения ребенка к его общности со взрослым и другим ребенком, выраженное в появлении форм делового сотрудничества и предметно-содержательном общении участников; возникновение общих целей деятельности, направленных на реализацию и преобразование самих средств и способов взаимодействия; развитие символической функции у ребенка, связанное с формированием особых знаковых объектов, обеспечивающих управление познавательным действием и развитие соответствующего смыслового образа; развитие процессов взаимопонимания и коммуникации, выраженное в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании умений к содействию и сотрудничеству.

* * *

В настоящее время представители разных научных школ и направлений как в нашей стране, так и за рубежом ведут исследования в области создания новой, экспериментальной генетической психологии. В значительной степени успех этих поисков ученые связывают с разработкой идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории интеллектуального развития Ж. Пиаже. Существенный вклад в это внесла А.-Н. Перре-Клермо. Для нее, ее коллег и сотрудников — Г. Мюни, У. Дуаз, М.-Л. Шубауэр-Леони, Н. Белл, М. Гроссен, М. Николе, А. Броссар — создание социально-психологической концепции развития интеллекта на основе конструктивистских и интеракционистских моделей действия, а также таких понятий, как «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития», составляет стержень научной деятельности. Нет сомнения в том, что глубокие теоретические взгляды и тончайшие технологии экспериментального исследования не только будут приняты отечественными специалистами, но и станут основой для объединения усилий в разработке соответствующего направления современной генетической психологии.