О некоторых проблемах профессиографического исследования деятельности практических психологов в системе образования

Проблема формулирования профессиографических требований к деятельности психологов обрела актуальность в связи с тем, что в последние годы началось становление служб оказания комплексной социальной помощи населению, в том числе психологической. В начале 90-х гг. в Москве, а затем и в других регионах России стали создаваться медико-психолого-социальные центры, ранее началось оформление психологических служб в образовательных учреждениях, в территориальных семейных центрах и т. д. Одной из основных задач подобного рода служб является оказание психолого-консультативной помощи детям, родителям, педагогам, направленной на поддержание психического здоровья семьи, развитие детей и подростков, психологическое просвещение, выбор адекватных форм социально-психологической адаптации и реабилитации детей и подростков.

Это стимулировало открытие целого ряда учебных заведений, готовящих специалистов в этой области. Намечается тенденция к дифференциации в области подготовки специалистов-психологов в зависимости от характера оказываемых услуг. Степень качественной подготовленности специалистов в любой области зависит от уровня разработанности профессиографических требований и соответствия учебных планов и программ этим требованиям.

Теоретические основы профессиографирования вообще достаточно разработанная область психологии. Начиная с 20-х гг. в отечественной психологии труда проблема профессиографирования широко обсуждалась, было проведено большое количество прикладных исследований, но работы, посвященные профессиографии, исследуют в основном проблемы, связанные со сферами производства, бытовых услуг и торговли. Эта тенденция наблюдается и в последние десятилетия (Е. М. Иванова, 1987; В. С. Климов, 1996; А. К. Маркова, 1996; В. Д. Шадриков, 1996). Значительно меньше внимания уделяется изучению профессиографических требований к специалистам, занятым социальной сферой: психологам, медицинским, социальным, патронажным работникам и др.

Нельзя не отметить, что в зарубежной психологии и психотерапии описанию моделей «эффективного психолога» уделяется много внимания. Авторы, излагая свои психотерапевтические концепции, интуитивно, на основе самонаблюдения выделяют те или иные качества личности терапевта, влияющие на эффективность оказания психологической помощи (А. Адлер, К. Виттакер, Дж.Л. Морено, Р. Мей, К. Роджерс, В. Сатир, З. Фрейд, К. Г. Юнг и др.). Это первая группа моделей. Модели такого рода называются компонентными.

Вторая группа моделей эффективного психолога — это структурные модели, которые предполагают выделение подструктур индивидуальности, влияющих на эффективность деятельности специалиста.

Третья группа — выведение главных составляющих из характеристик более сложных динамических систем, в которых психологическая деятельность рассматривается как элемент инфра- или суперсистемы.

Последняя группа — прогностические модели специальных (социально-психологических) способностей. Основные компоненты выводятся из «матриц корреляции» показателей выраженности базисных свойств личности и индексов (критериев) эффективности социально-психологического воздействия.

Учитывая потребность системы образования в инструментах оценки эффективности практического психолога, трудности прямой оценки эффективности профессиональной деятельности практического психолога (этические принципы не позволяют присутствия на консультациях и тренингах посторонних людей и проведения видеосъемки без согласия клиента), необходимо разработать комплексную модель эффективного психолога, включающую в себя оценку его профессионально важных качеств. Модель должна включать оценку способностей психолога к адекватной социальной перцепции, умение «принимать» клиента и оказывать на него позитивное воздействие, наличие у психолога «ресурсного состояния» и умение его поддерживать.

Это достаточно трудная задача. Первые шаги к ее решению были предприняты Н. А. Аминовым и М. В. Молокановым. Они в 1992 г. провели исследование, изучавшее предпосылки социально-психологических способностей студентов специальных факультетов подготовки практических психологов. В своей работе Н. А. Аминов и М. В. Молоканов делают вывод о наличии генерального фактора специальных способностей, располагающих к психологической деятельности, — распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития объекта в процессе общения с ним. В этой связи прогноз эффективности работы психолога строится, исходя из скорости распознавания изменений поведения человека (социального интеллекта) и на основе силы влияния психолога на человека (фасилятивности).

Важным моментом при оценке качества профессиональной деятельности психолога является оценка его эмоциональной готовности к общению с клиентом. Начиная с середины 70-х гг. XX в. в англоязычной психологической литературе много внимания уделяется проблеме подверженности синдрому эмоционального сгорания специалистов, занятых в социальной сфере, в том числе и психологов. Сам термин «burnout» (синдром эмоционального сгорания) ввел X. Дж. Фрейденберг в 1974 г. для характеристики состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном тесном общении с клиентами, в эмоционально нагруженной атмосфере оказания профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения, связанное с ощущением собственной бесполезности. К. Кондо кратко определяет «burnout» как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Также проблемой синдрома эмоционального сгорания занимались Р. Шваб (1982), С. Маслач (1981), Е. Махер (1983), П. Торнтон, А. Пане (1982) и др.

Но и этого уже недостаточно. Необходимо расширять экспериментальную работу по созданию новых методов оценки профессиональной деятельности психологов, обобщать опыт аттестационной работы в образовательных учреждениях и психологических центрах.