В младшем школьном возрасте учебная деятельность осуществляется в совместно-распределенной форме; ее субъектом является класс как учебная общность, которая под руководством учителя способна ставить учебные задачи и искать способы их решения [5].
К концу младшего школьного возраста начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования — умения учиться самостоятельно
[8, 10].
Выделено по крайней мере два критерия того, что класс (а позднее — каждый ученик) функционирует как субъект учебной (а не какой-либо другой) деятельности [8, 9]:
1) умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается при переходе от одной учебной задачи к другой и называется действием оценки [4]. Результатом действия оценки является отказ учеников в новых условиях пользоваться старыми способами, анализ того, почему старые способы действия не срабатывают, и постановка новой учебной задачи;
2) поиск способа решения новой задачи, проявляющийся, прежде всего, в детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах-запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи. Первые детские догадки, как правило, частичны, неуспешны, они становятся предметом критики, тем не менее именно они стимулируют новые, все более продуктивные предположения и все более конструктивные споры вокруг них [6, 10].
И оценка старого способа действия, и поиск нового специально организуются учителем, если он строит образовательный процесс в форме учебной деятельности. Высокий уровень сформированности действия оценки, высокий уровень поисковой активности ребенка являются показателями успешности педагогических усилий учителя, направленных на воспитание у школьников умения учиться самостоятельно. Слабое владение действием оценки — наиболее рефлексивным компонентом учебной деятельности — чрезвычайно осложняет индивидуализацию учебной деятельности, ибо школьник, не умеющий отделять известное от неизвестного, затрудняется в постановке новых учебных целей. Низкая поисковая активность предрасполагает ученика к ожиданию готовых ответов, что также снижает уровень учебной самостоятельности.
Каковы причины низкого и высокого уровней развития действия оценки и поисковой активности в ситуации новой задачи — этих двух существенных проявлении субъектного поведения школьника на уроке. Зависит ли их становление на протяжении начального обучения в форме учебной деятельности от исходного уровня развития рефлексивных и поисковых способностей ребенка?
Цель наших экспериментов: в условиях систематически формируемой учебной деятельности проследить становление действия оценки (ДО) и поисковой активности (ПА) младших школьников с разным исходным уровнем развития ДО и ПА. Трехлетнее лонгитюдное исследование было начато в сентябре 1999 г. в двух первых классах школы № 91 Москвы, где обучение по всем предметам строилось на принципах учебной деятельности. С 1999 по 2002 г. в эксперименте участвовали 49 учащихся (28 мальчиков и 21 девочка); 34 школьника (18 мальчиков и 16 девочек), обучавшихся в школе все три года, составили основную выборку.
RSS
