Диагностика и новые направления обучения детей «группы риска» в США

Представлены основные направления деятельности школьного психолога в системе образования США. В рамках тенденции индивидуализации образования представляется наиболее эффективным возможность включения детей с трудностями в обучении в общеобразовательные, а не в специализированные классы. Отмечается, что для удовлетворения нужд детей с различным уровнем психического развития в США был принят единый подход в диагностике трудностей в обучении таких детей с последующим определением способов преодоления этих трудностей. Подробно описываются этапы процесса оказания помощи ученикам, испытывающим трудности в обучении: от диагностики к составлению индивидуального плана учения.

Цель данного исследования американского опыта - рассмотрение с точки зрения школьного психолога широкого круга вопросов, касающихся образования детей «группы риска», которые либо уже плохо успевают в школе, либо могут столкнуться с трудностями при дальнейшем обучении.
В настоящее время система образования США проходит через эволюционный, если не революционный, период в отношении методов удовлетворения образовательных потребностей учащихся. Тех детей, у которых ранее диагностировали целый круг проблем, связанных с их обучением, и которых помещали в специальные классы, теперь возвращают для индивидуальной работы в обычном классе. Изменяются представления об образовании и значении индивидуальных особенностей учащихся.
Уже 100 лет тому назад в Соединенных Штатах признали, что удовлетворяются далеко не все потребности школьного образования. Родоначальник школьной психологии Л. Уитмер отмечал, что академическую успеваемость детей с замедленным развитием можно повысить, если все специалисты, занятые в системе образования, будут работать сообща. Им была открыта одна из первых поликлиник по оказанию помощи детям, к работе в которой он привлек специалистов по образованию с тем, чтобы они разработали методы по устранению трудностей, возникших у данной категории детей при обучении. Он был убежден, что выставление оценок за работу в школе может стать эффективным способом лечения.
Л. Уитмер также считал, что коллективные усилия с привлечением знаний многих специалистов помогут в разработке наиболее эффективных способов лечения. К этому заключению он пришел, опираясь на представление о том, что с помощью психологии можно решать ежедневные проблемы процесса обучения.
В XX столетии наблюдался рост энтузиазма по поводу того, что определение конкретных проблем, вызывающих трудности в обучении, способно помочь их исправлению. Для совершенствования работы с детьми использовались данные тестирования и статистики. К середине столетия в государственных школах самым обычным способом оказания помощи детям с замедленным умственным развитием были классы, специально рассчитанные на их уровень развития и скорость усвоения предмета. К 70-м гг. усилиями групп общественности, заинтересованных в оказании помощи детям со специальными потребностями в обучении, федеральное законодательство было изменено таким образом, чтобы обеспечить диагностику и более эффективное обучение этих детей.
Федеральный закон стал маяком для законодательств штатов, согласно которым стандартный тест для детей стал общепринятым путем представления специализированного обучения в школах. Для удовлетворения нужд детей с различным уровнем развития и трудностями в обучении был принят коллективный подход к диагностике и лечению. Считалось, что лучше всего, если решение о постановке диагноза «замедленное развитие», «умственно отсталый» или о принадлежности ребенка к другой образовательной группе будет принимать группа специалистов в области образования после консультации с родителями. Данная группа (в нее обычно помимо других членов входили школьный психолог, педагог обычного класса, педагог специализированного класса, представитель школы и родители) принимала решение о необходимости специализированного обучения для ребенка, основываясь на информации, полученной в ходе наблюдения за ним, анализа его развития и тестирования. В каждом случае рассматривалось несколько возможных вариантов, начиная с первых изменений работы в рамках обычного класса, которые могли бы помочь ребенку до его помещения в специальную обстановку.
Согласно законодательству, правилом должно быть создание для ребенка по возможности наименее ограничивающих условий.
Под этим подразумевалось, что школьник получает образование в обстановке, которая в наибольшей степени напоминает обычный класс, но рассчитана на удовлетворение конкретных образовательных потребностей данного школьника.
Сбор информации, предшествующий диагнозу, может быть очень продолжительным. У детей, которые проходят тестирование, уже есть проблемы, привлекшие внимание учителей. Цель процесса диагностики заключается в том, чтобы установить уровень трудностей в обучении ребенка и предложить способы их преодоления. Задача школьного психолога в данном случае состоит в сборе информации, позволяющей объяснить степень усвоения материала конкретным ребенком.
История развития. Частью общей оценки является анализ истории развития конкретного ученика. Учитывается при этом не только физическое и социальное развитие ребенка, но и история семьи. Родители предоставляют информацию и высказывают свои соображения о развитии ребенка. Если ребенку пришлось пройти через необычные события или он перенес какую-либо травму, то этот факт может стать частичным объяснением существующих трудностей в обучении.
Наблюдение и интервью. Наблюдают как за ребенком, так и за классом. Психолога могут заинтересовать те отклонения в поведении ребенка при взаимодействии учителя и ребенка, которые могли бы объяснить трудности в обучении. Возможна оценка как обстановки в классе, так и работы преподавателя. Могут возникнуть вопросы о методике преподавания, формах и объеме обратной связи, эффективности использования классного времени.
В зависимости от характера проблемы наблюдение может проходить и в другой обстановке. У учителей, ведущих занятия в классе данного школьника, выясняют их мнение о его навыках, способностях и успеваемости, а также беседуют с самим ребенком с целью установить, знает ли он о существующей проблеме. Процесс обучения рассматривается в контексте: изучается роль не только ребенка, но и других людей, окружающих его.
Тестирование. Проводится формальное и неформальное тестирование. В США нормированное стандартное тестирование способностей и знаний играет важную роль в принятии решений, касающихся учащихся с учебными проблемами. Результаты тестирования интеллекта и полученных знаний часто сравниваются между собой при определении того, насколько учебная успеваемость школьника соответствует учебным способностям. Баллы устанавливаются в зависимости от среднего результата нормативной группы. Для проведения самых точных нормированных тестов используется стандартная группа, характеристика которой отражает население Соединенных Штатов Америки в целом. Помимо этого тесты должны обладать высокой степенью достоверности и прогнозировать реальную учебную успеваемость.
С помощью тестирования интеллектуального развития обычно проверяют способности, зависящие от уровня владения языком или от визуально-пространственного мышления. Начало этим тестам положил тест Бине, но сегодня они вобрали в себя все новые сведения о мышлении и решении стоящих перед человеком проблем, которые были собраны после появления теста Бине. Например, большинство вопросов, направленных на выявление степени владения языком, сформулированы в соответствии с нашими знаниями о процессе переработки информации левым полушарием мозга, в то время как использование визуальной памяти и построение многомерных конструкций требуют привлечения к работе правого полушария мозга. Задача теста интеллектуального развития состоит в том, чтобы дать психологу представление о процессе мышления и знаниях ребенка. Это позволяет лучше понять общий процесс школьного обучения данного ребенка.
Помимо тестирования познавательных способностей учащиеся с замедленным развитием тестируются на проверку усвоения предметов, преподаваемых в школе. В этот тест входит проверка навыков чтения, способностей к решению математических задач, знания орфографии и правописания.
Для анализа существующих у данного учащегося проблем собираются и сравниваются образцы работ, выполненных им в классе, а также отметки на экзаменах. Чтобы получить общую картину образовательного уровня школьника, учебная информация о нем будет сопоставлена с данными, полученными из других источников (беседы, история развития, наблюдение).
По завершении сбора данных рабочая группа, каждый из членов которой представляет свою собственную оценку способностей учащегося, принимает решение о целесообразности изменений в школьной программе для ребенка. Предложения об академических изменениях, поступающие от школьного психолога, обычно затрагивают не содержание материала, а методику его преподавания. У школьников с плохой академической успеваемостью могут возникнуть трудности из-за слабой памяти, плохой организации работы и концентрации внимания или недостаточной базы знаний. Для них также могут быть характерны плохое владение языком и визуально-моторные отклонения. Таким образом, рекомендации в отношении школьника могут содержать лечебные и компенсирующие предложения. Примеры подобных предложений включают:
предоставление учащемуся повторных возможностей для выработки необходимых навыков при постоянном контроле его работы;
предоставление ему возможности работать с другими школьниками над выполнением заданий с тем,чтобы одноклассники помогали ему в усвоении материала, предложенного учителем;
предоставление домашних заданий небольшими порциями с тем, чтобы «не подавить» учащегося большим объемом работы;
введение нового материала таким образом, чтобы учащийся понимал взаимосвязь новых понятий и навыков с уже хорошо усвоенными;
обучение методам учебной работы с заданиями и развитие учебных навыков с тем, чтобы учащиеся могли легче и быстрее запоминать и обрабатывать информацию;
применение альтернативных заданий и форм работы с учащимся.
Школьникам, испытывающим проблемы с выполнением письменных заданий, можно разрешить отвечать устно. И наоборот, школьники, имеющие затруднения в устной речи, могут излагать материал письменно. Контрольные работы могут быть составлены таким образом, чтобы от учащегося требовалось не запоминание правильного ответа, а его узнавание.
Для детей, которым рекомендованы изменения в программе, разрабатывается индивидуальный план учения. Этот план пересматривается ежегодно, а процесс диагностирования повторяется с интервалом в три года, чтобы обеспечить правильность предложенной учащемуся программы.
До настоящего момента главное внимание уделялось работе с детьми, замедленное развитие которых уже было диагностировано. Несомненно, предположение о том, что найти решение проблемы можно в случае установления ее причин, не является столь же эффективным, как предположение, что можно избежать трудностей в обучении при своевременном вмешательстве до возникновения проблемы. Это послужило основанием для разработки профилактических программ, направленных на работу с детьми, потенциально неблагополучными в академическом отношении, для избежания возможных трудностей в будущем.
Интерес к тестированию дошкольников заметно возрос начиная с 60-х гг., когда правительство стало проявлять больший интерес к учебным программам раннего школьного обучения. С целью создания равных учебных возможностей в школе для детей из бедных семей и семей среднего класса был предложен ряд программ, например программа «Ранний старт» для детей малоимущих родителей.
К началу 80-х гг. стало очевидным, что дошкольники с замедленным развитием или потенциально неблагополучные в академическом отношении нуждаются в помощи. Основанием для такого заключения послужил тот факт, что дети развиваются такими быстрыми темпами, что было бы непростительно упускать драгоценное время и ждать начала формального обучения в школе. Поэтому и были разработаны программы развития в раннем детстве и оказана поддержка в выявлении детей и семей, нуждающихся в данных программах.
Хотя программы раннего выявления детей, которым нужна помощь, и имеют благие намерения, возникают определенные трудности при их реализации.
Во-первых, имеющиеся в наличии методы тестирования дошкольников определяют только, какого рода черты в поведении ребенка являются наиболее важными для успешной работы в школе. Проведенные исследования показывают, что познавательные способности (аргументация, понимание, память), языковые навыки, способность к адаптации и моторный контроль входят в число основных показателей последующих результатов обучения. Однако оценка этих способностей ограничена уровнем развития ребенка. Например, для будущего процесса обучения важными моментами являются языковое понимание и способность к выражению своих мыслей, но тестирование дошкольников затруднено в связи с тем, что в этот период они находятся на ранней стадии языкового развития. Ребенок может просто не понять, что от него требуется, из-за от трудности вопросов и незнакомой терминологии текста. Помимо этого очень трудно разработать такой текст, который был бы легко доступен для понимания, но в то же время представлял некоторые трудности для одаренных детей. Часто используемые тесты не дают четкой картины того, как полученные в ходе их результаты можно использовать для прогноза будущей академической успеваемости.
Во-вторых, поведение дошкольников в обучающих ситуациях не всегда стабильно. Само построение теста может либо заинтересовать, либо оттолкнуть ребенка. Детям нужны такие материалы и вопросы, которые побуждали бы их к постоянному взаимодействию с человеком, проводящим тест. Когда они устают или им надоедает вся процедура опроса, ответы детей могут не дать четкого представления об их способностях. Часто получалось так, что у детей, которых определяли как потенциально неблагополучных в академическом отношении, не появлялось никаких трудностей с успеваемостью в школе. Чем труднее различить варианты в поведении тестируемого ребенка, тем сложнее исходить из результатов теста для прогнозирования академической успеваемости в будущем.
В-третьих, так и не разработана дополнительная методическая программа, необходимая для обучения неблагополучных в академическом отношении дошкольников. Так как образовательные потребности детей значительно варьируются, представляется маловероятным создание какой-либо единой эффективной программы.
Развитие не происходит с неизменной во времени скоростью, так же как совсем не обязательно, что скорость развития в одной области будет совпадать со скоростью развития в другой». Соответственно, понимание обучающего процесса в раннем возрасте и прогноз последующих результатов очень затруднены и до конца не изучены.
Несмотря на отмеченные выше трудности, развитие методов диагностики дошкольников продолжается. Обычно диагностика проводится поэтапно, для того чтобы выявить детей, нуждающихся в специальном обучающем подходе.
Прежде всего надо найти такого ребенка. О существовании программ по выявлению неблагополучных в академическом отношении детей знают и родители, и педиатры, и все, кто работает с дошкольниками. Затем необходимо провести мероприятия по выявлению неблагополучных в академическом отношении детей. Используемые для этой процедуры методы обычно не занимают много времени и просты в применении. В них входит проверка таких основных навыков (которые, как считают, более всего связаны с академической успеваемостью), как навыки самостоятельной работы, рецептивность владения языком, концептуальное развитие и т. д. Если результаты данного обследования ниже средних, ребенка проверяют с использованием более сложных методов. В ходе данной проверки обычно проводят тестирование интеллектуального развития, уровня развития доакадемических навыков, языковых и моторных способностей.
После этого родители и специалисты в области образования принимают решение о целесообразности индивидуальной программы подготовки. Для успешного осуществления обучающей программы важно сотрудничество семьи и школы.
Хотя в США вышеперечисленные процедуры использовались в качестве основных методов работы, в настоящее время происходит отказ от идеи диагностирования и реального обучения детей со специальными обучающими потребностями. Это происходит по ряду причин.
Во-первых, методы обучения детей со специальными потребностями незначительно отличаются от подходов, используемых в преподавании обычных программ, к тому же не похоже, чтобы результаты были намного выше.
Во-вторых, корректировка программы, осуществляемая каждые три года с целью проверки ее эффективности, часто не соответствует изменениям, происходящим в развитии ребенка. Это особенно заметно в отношении тех детей, которые возвращаются в школу после травм головного мозга. В ходе лечения и выздоровления с этими детьми могут происходить значительные изменения.
В-третьих, не раз подвергались критике сами процедуры тестирования за то, что помощи при составлении практической программы обучения не оказывают.
Система образования возвращается к идее, что все образовательные потребности школьников должны удовлетворяться в обычной школьной обстановке. Совместные формы, методы работы с учащимися с замедленным умственным развитием и с одаренными учениками могут помочь повысить успеваемость всех учащихся в классе. У всех школьников есть свои, только им присущие сильные и слабые академические стороны. И хотя учащиеся с замедленным умственным развитием будут требовать более пристального внимания в силу специфики их обучения, их изоляция уже будет сознательно проводимой политикой.
Эти изменения в школьной обстановке в значительной степени изменят характер требований, предъявляемых к учителям и всему персоналу школы. Потребуется также применение большого числа адаптационных и методических приемов для работы в классе. Должны быть изменены процедуры аттестации и порядок выставления отметок за проделанную работу.
На смену нормированному подходу к тестированию, который на протяжении длительного времени считался идеальным, приходят альтернативные методы, основывающиеся на индивидуализированной программе образования, динамике обучения и подлинной аттестации. Соответственно, существующее многообразие и различия в среде наших школьников требуют того, чтобы сама концепция образования получила новое определение как обучение во всем его разнообразии и содержании знаний до само-и социосознания.
Мы надеемся, что изложенный краткий анализ проблем диагностики и обучения с точки зрения школьного психолога позволил увидеть, что в настоящее время в Соединенных Штатах много делается в области выявления учащихся с замедленным умственным развитием и эффективной работы с ними. Мы не обнаружили секрета, гарантирующего наивысшие академические успехи каждому школьнику, но необходимо отметить использование наиболее целесообразных методов и стилей преподавания, которые предоставляют детям возможности для успешного обучения и дальнейшего образования.
Возможно, определив для себя сильные стороны американского подхода и избегая его слабостей, мы сможем взять некоторые идеи для работы со своими учащимися с замедленным умственным развитием.
«Особые» учащиеся - это нестандартные одаренные дети с замедленным умственным развитием, в том числе с поли- культурным наследием (разных наций и рас), нуждающиеся в особом внимании.
На 100 учащихся в учебных заведениях США приходится 11-12 учащихся «особых» и 3-5 талантливых детей. На основании диагностики развития каждого ребенка и в соответствии с его образовательными потребностями и возможностями индивидуально определяются формы учебной деятельности в общем (основном) потоке.
Данная технология обучения в общем потоке предполагает пять базовых положений:
абсолютно все учащиеся могут и должны учиться;
чтобы ввести ученика в класс, надо рассказать о недостатках, достоинствах, способностях, хобби ребенка;
не выделять, работая по общему плану, а индивидуальные задания давать дифференцированно;
группировать с сильными;
проявлять наивысшую степень гуманности.
На развитие учащихся влияют следующие принципы обучения:
учитель поддерживает учебную сосредоточенность в ходе занятия и управляет работой класса;
учитель настроен на высокий уровень ожидания прогресса среди учащихся;
учащиеся работают вместе, чаще сотрудничая, чем соревнуясь;
в классе должен быть постоянный положительный эмоциональный фон;
учащиеся ответственны и заинтересованы в удовлетворительном завершении работы.
Задачами обучения «особых» в общем потоке являются:
адаптация «особых»;
управление поведением;
координация классной среды.
В результате обучения детей с замедленным умственным развитием в основном потоке «особые» остаются со своими сверстниками; они не подвергаются сегрегации; отсутствует деление на группы и «навешивание ярлыков»; оказывается помощь имеющим недостатки; экономятся средства и помещения; улучшаются взаимоотношения.
Из технологии «специального обучения» в данную технологию взяты следующие варианты индивидуальных планов: полный учебный день; полдня в специальном кабинете индивидуального обучения; одновременно в специальном классе и в обычном.
Необходимо создание особого педагогического коллектива, так называемой команды, состоящей из учителей-предметников, специальных учителей (в кабинетах специального обучения), родителей, учащихся старших классов, психологов-консультантов, воспитателей, врачей, представителей общественности. В задачи команды входит:
определение «особых», выявление их потребностей;
создание условий и программ;
определение методов и способов обучения;
создание среды;
контроль и анализ эффективности обучения.
Используется индивидуальный план обучения, включающий информацию о ребенке:
составление плана вместе с ребенком и всей командой;
цели и задачи, освоенные ребенком;
перечень обслуживания образовательных проблем;
методику оценки прогресса и результатов к концу года.
Причинами возможных неудач являются следующие:
неэффективность наглядности подачи нового материала;
нечеткие и неясные инструкции;
неэффективное использование подсказок;
неподготовленность к усовершенствованию стратегии и тактики обучения.
Управление поведением включает в себя такие обязательные моменты, как:
постепенное обучение поведению;
совместно с психологом рассматривание поступков детей, сравнение прошлых и достигнутых результатов;
заботливое отношение и организация такой деятельности, которая усложняется постепенно;
использование поощрения и наказания в системе;
обязательность нежелательного последствия для каждого случая негативного поведения школьника;
управление учащимися своим поведением через конкретные цели;
минимальное непедагогическое воздействие.
Изучение поведения и его объективная характеристика должны оформляться через полную запись и последовательный анализ, подсчет времени активности и интервалов частоты отвлеченности в процентах.

Выводы

В современных социокультурных условиях процесс гуманизации отечественного образования может быть более эффективным при условии обновления содержания педагогического образования, использовании прогрессивного мирового опыта, в том числе американского (новые направления в диагностике и обучении, технология обучения «особых» учащихся в общем потоке и др.).
Позитивный мировой опыт показывает, что специальная диагностика, разработка и обеспечение необходимых программ и индивидуальных планов для одаренных учащихся с замедленным развитием значительно снижают число неуспевающих школьников, пополняющих «группу риска». Опыт американских ученых и школьных психологов, который используется в Австралии, Израиле, Японии и других странах, имеет прогрессивное значение для развития глобального образования. Целесообразное применение современных научных исследований и мирового опыта индивидуализации образования может помочь в повышении эффективности российского образования.

1. Association for Children and Adults with Learning Disabilities (1985). ACLD-proposed definition and rationale. LD Forum. Winter.
2. Baum S. (1990). The gifted/learning disabled: A paradox for teachers // Education Digest. P. 54–56.
3. Bracken B.A. (ed.) (1991). The Psycho-educational Assessment of Preschool Children. Boston: Allyn & Bacon.
4. Cross T.L., D'Alonzo B.J., Giordano G.G. (1992). Gifted students with learning disabilities: Issues concerning identification and intervention // Journal of Humanistic Education. P. 15, 28–32.
5. Evanston IL: Fund for Perceptually Handicapped Children. Lichtenstein R., Ireton H. (1991). Preschool screening for development and educational problems // B.A. Bracken (ed.). The Psychoeducational Assessment of Preschool Children. Boston: Allyn & Bacon. P. 486–513.
6. Kavale K.A. (1988). The Long-term Consequences of Learning Disabilities // M.C. Wang, M.C. Reynolds, H.J. Walberg (eds.). Handbook of Special Education: Research and Practice. Vol. 2: Mildly Handicapped Conditions. Oxford: Pergamon. P. 303–344.
7. Kennedy P. Preparing for the Twenty-First Century. N. Y., 1993.
8. Kirk S. (1963). Behavioral Diagnosis and Remediation of Learning Disabilities // Conference on Exploration into the Problems of Perceptually Handicapped Children. P. 1–7.
9. Kusler G.H. «Getting to Know You,» in Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. 1983, №13.
10. Lidz C.S. (1991). Issues in the Assessment of Preschool Children // B.A. Bracken (ed.). The Psychoeducational Assessment of Preschool Children. Boston, 1991. P. 18–31.
11. Moen R.D., Nolan T.W. (1987). Process Improvement the Deming Philosophy for the Education Process: Third Annual International Deming Users Group Conference.
12. Mostert – Mark – Personal Teaching: Puzzles, Images and Stories for Professional Reform. 1992. Preventing – School – Failure; Sum. 1992. Vol. 36. №4. P. 16–19.
13. Nation at Rich. The Imperative for Educational Reform. Wash., 1983.
14. Piaget K.D., Barnett D.W. (1990). Assessment of Infants Toddlers, Preschool Children and their Families: Emergent Trends // C.R. Reynolds, T. Gutkin (eds.). Handbook of School Psychology (2nd ed.) N. Y. P. 458–486.
15. Silverman L.K. (1989). Invisible Gifts, Invisible Handicaps. Roeper Review. P. 12, 37–42.
16. Smart Kids with School Problems: Roots and Wings. Principal. P. 68, 37–39.
17. Tygon H. How Will Teach the Children? San Francisco, 1994.
18. Web, J.T., Meckstroth E.J. (1986). Guiding the Gifted Child Columbus, OH: Psychology Publishing.
19. Whitmore J. (1980). Giftedness Conflict and Underachievement. Boston.
20. Ysseldyke J.E. (1987). Classification of Handicapped Students // M.C. Wang, C.R. Reynolds, H.J. Walberg (eds.). Handbook of Special Education: Research and Practice. Vol.1: Learner Characteristics and Adaptive Education. Oxford. P. 253–271.