Переживание подростками «чувства взрослости»

 Представление о подростковом возрасте как о наиболее сложном возрастном периоде вызвано теми эмоционально напряженными отношениями, которые возникают в общении с подростками и испытываются самими подростками и окружающими их взрослыми. Отдаление подростков от взрослых (родителей и учителей), отсутствие взаимопонимания с ними, невозможность преодолеть протестное, а порой и открыто агрессивное поведение подростков - все это позволяет считать подростковый, переходный возраст наиболее трудным периодом становления личности.

Опыт работы в качестве практического психолога помог определенным образом осмыслить содержание некоторых аспектов внутреннего мира подростка, особенностей его переживаний и взаимоотношений с окружающим миром и соотнести их с представлениями о развитии личности в переходный период, которые сложились на сегодняшний день в психологической науке.

Наиболее часто обсуждается вопрос: являются ли кризисы подросткового возраста неизбежными? И если кризисные состояния неизбежны, то возможно ли предотвратить трансформацию внутренних конфликтов во внешние? [4, 7, 8, 10, 13.]

Выводы исследователей сводятся к тому, что причины развития внутриличност- ных конфликтов подросткового возраста и, как следствие, внешних конфликтов следует искать вокруг личностных новообразований этого периода. В качестве таких главных личностных новообразований, направляющих развитие личности подростка, как известно, выделяют понятийный характер мышления, развитие сознания на уровне самосознания, развитие «чувства взрослости» [1-14].

Вместе с тем важно отметить, что если относительно понятийного мышления и самосознания рассматриваются генезисы этих явлений, вскрыты и выделяются этапы их развития, то о «чувстве взрослости», которое также определяется как существенная характеристика подросткового возраста, нет каких-либо разъяснений относительно причин возникновения и содержания внутренних переживаний, характеризующих данное новообразование. Наиболее часто описываются только внешние проявления этого личностного состояния, которое принято называть «чувством взрослости».

Авторы, наиболее активно изучавшие «чувство взрослости» подростков (Т.В. Дра­гунова, Д.Б. Эльконин), придают ему решающее значение в плане как возникновения кризисных переживаний, так и развития личности в целом, полагая его центральным новообразованием подросткового возраста. Так, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что если характер отношений взрослых к ребенку не меняется, то «возникающее чувство взрослости приводит к “взрыву”, разнообразным трудностям, затяжному характеру» переходного периода [Эльконин, 1997а, с. 318].

Т.В. Драгунова определяет свою позицию в понимании «чувства взрослости» следующим образом: «Наше отличие от всех психологов, выделявших названную выше особенность подростков, заключается в отношении к ней. То, что, например, С. Холл называл желанием подростка быть зрелым мужчиной или женщиной и страстным стремлением научиться быть взрослым... есть для Холла (так же как и для других авторов) лишь одна из множества рядоположенных особенностей, в то время как для нас новое представление подростка о себе и стремление войти в мир взрослых есть стержневая особенность, являющаяся структурным центром личности в этот период развития, ее аф- фективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление социальной активности подростка, систему его социальных реакций и специфических переживаний» [Драгунова, с. 391].

В работе Т.В. Драгуновой [Драгунова] предпринимается попытка осмыслить «чувство взрослости» и возникающие в связи с ним трудности переходного периода, олицетворяющие подростковый возраст, с позиции этнографических исследований, представленных работами М. Мид и Р. Бенедикт. В работах этих авторов показано, что психологические особенности переходного возраста по-разному воспринимаются социумом в зависимости от уровня развития общественной жизни, которым характеризуется данное общество: находится ли оно на более высоких или более низких ступенях развития в культурно-историческом отношении,

Этнографы, полагаясь на наблюдаемые факты, делают вывод о том, что в обществах с более примитивным укладом общественной жизни, как правило, отсутствуют проблемы переходного возраста. Люди, достигающие половой и физической зрелости, включаются в общественную жизнь и уравниваются в правах со старшими. Этнографы, рассуждая относительно трудностей подросткового возраста, наблюдаемых в развитых странах, полагают, что, уравнивая в правах подростков и взрослых или расширяя права подростков, педагогическая практика сможет избавиться от значительных трудностей: кризисных переживаний, внутренних и внешних конфликтов, связанных с переходным возрастом.

В своих выводах Т.В. Драгунова в целом разделяет точку зрения этнографов, видящих решение проблемы переходного возраста в расширении прав подростков. Автор, рассматривая причины, препятствующие расширению прав подростков в развитых обществах, определяет их следующим образом: 1) взрослые (учителя и родители) не готовы к расширению прав подростка; 2) существует инертность прежнего опыта взрослого, привыкшего направлять и контролировать ребенка; 3) отсутствует у ребят, особенно у младших подростков, умение действовать самостоятельно.

Автор справедливо отмечает важную особенность в социальном положении подростков в современном обществе, выражающуюся в том, что подростки, переживающие качественно новое психологическое состояние, которое и являет собой особую эпоху в развитии личности, тем не менее не получают со стороны общества качественно нового отношения. Социальное положение подростков и отношение к ним со стороны взрослых не претерпевают существенных изменений. Подростки остаются фактически в той же ситуации, что и младшие школьники.

На первый взгляд бесконфликтный переход во взрослость в более примитивных сообществах через предоставление ее членам, достигшим половой и физической зрелости, равных прав со старшими кажется привлекательным и даже единственно возможным. Однако нельзя не видеть в таком решении игнорирования качественных различий в уровне развития личности в примитивных сообществах и в развитых обществах. Возможно, что к периоду полового созревания личность в более примитивных сообществах и достигает уровня зрелости личности старших и органично включается во взрослую жизнь, но это совершенно невозможно спроецировать на состояние различий в личностном развитии между подростками и взрослыми в условиях более развитых обществ. Исследования этнографов позволяют сделать вывод: историческое развитие общества неизбежно влечет за собой появление новых возрастных групп, имеющих особенное психологическое содержание, качественно отличающееся от психологии их сверстников в более примитивных сообществах. Иными словами, люди одного биологического возраста в исторически разных сообществах имеют качественно разные уровень развития личности и психологические особенности и связаны взаимоотношениями, качественно отличающимися друг от друга. Собственно, и психологическую взрослость в обществах, находящихся на разных уровнях общественного развития, также невозможно сравнивать.

Разумеется, развивать, менять сложившуюся систему стереотипов во взаимоотношениях с современными подростками необходимо, но следует идти по пути не механического расширения прав: разрешить ранние сексуальные отношения (как уступку примитивно истолкованному фрейдизму), спокойно смотреть на погрязшую в сквернословии детвору, курящую, распивающую алкоголь, и т. д., а осмысления сущности неосознаваемых самими подростками их собственных переживаний и попытки соответствовать им. Автор справедливо подчеркивает ответственность взрослых за переход к новому типу отношений с подростком. И далее предлагает достаточно тривиальный путь: при появлении «чувства взрослости» у подростков взрослые должны разрешить им определенную самостоятельность в действиях и поступках, увеличить меру ответственности подростка за свои действия, повысить к нему требовательность. Эти меры, по мнению автора, будут способствовать более позитивному, бесконфликтному протеканию подросткового периода.

Конечно, отношения должны меняться, но меняться органично, с взаимной внутренней необходимостью, не вдруг и не через предоставление свобод и прав взрослого мира. Мне пришлось быть свидетелем разговора двух подружек, обсуждавших поведение матери одной их них, которая в одночасье, «вдруг» разрешила дочери очень многое из того, что прежде запрещала. Вероятно, эта мама считала себя педагогически просвещенным человеком и решила, что уже пришло время, дочь обрела то самое «чувство взрослости», которое теперь необходимо удовлетворять. Однако по тону разговора подружек было понятно, что девочка, получившая неожиданно так много свобод (читать и смотреть то, что было под запретом; пользоваться активно косметикой; носить открытую одежду; знакомиться с мальчиками и т. п.), была изумлена и огорчена одновременно. Ей так многое теперь было разрешено, а она не умеет, а главное, и не хочет всем этим пользоваться. Чувствовалось глубокое разочарование в связи с решением взрослого человека. Подросткам, действительно, хотелось каких-то новых отношений с родителями, какого-то иного уровня понимания, но не этих, ненужных им еще пока свобод.

Анализируя особенности проявления «чувства взрослости» у подростков-пятиклассников, Д.Б. Эльконин выделяет две наиболее существенные стороны: становление объективной взрослости, т. е. реальной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых, и субъективной взрослости - отношение подростка к самому себе уже как ко взрослому, «его представление или ощущение себя в известной мере взрослым» [Эльконин, 1997, с. 299]. Далее автор определяет характеристики объективной взрослости, наблюдаемые у подростков:

1) социально-моральная взрослость, выражающаяся в значительной эмансипации от взрослых, участие в заботах о членах семьи, ответственное отношение в общении с взрослыми и товарищами, наличие собственных взглядов, оценок, суждений, стремление отстоять их;

2) взрослость в интеллектуальной деятельности, характеризующаяся наличием у подростков стремления к самообразованию и самовоспитанию;

3)  взрослость в романтических отношениях со сверстниками противоположного пола, которая имитирует отношения взрослых: подростки назначают друг другу свидания, устраивают вечеринки с танцами, взаимными ухаживаниями и т. д.;

4)  взрослость во внешнем облике и манере поведения, проявляющаяся в прямом подражании взрослым; выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки стремятся следовать моде в одежде и прическе; кроме того, подростки стараются усваивать «взрослую манеру» ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных словечек, курение и т. д.

Что же касается субъективной взрослости - собственно чувства взрослости, то автор говорит, что судить о содержании «чувства взрослости» крайне сложно, в связи с этим оценивать развитие субъективной взрослости можно только по внешним признакам, и добавляет: «Судить о наличии и тем более о степени сформированности чувства взрослости у подростков-пятиклассников трудно» [там же].

В качестве внешних признаков проявления «чувства взрослости» Д.Б. Эльконин выделяет следующие.

Первым и основным его показателем служит возникновение у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому. «За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Факт их существования наиболее ярко проявляется в случаях отсутствия желаемого подростком отношения и выражается в обидах и различных формах протеста: непослушании, грубости, упрямстве, противопоставлении себя взрослым или товарищам, в столкновениях и конфликтах» [там же].

Второй показатель «чувства взрослости», по мнению автора, - это наличие у ребят стремления к самостоятельности, желания оградить некоторые сферы своей жизни от влияния старших, высказывание неудовольствия при попытках контролировать их или проверять качество работы.

Третий показатель существования «чувства взрослости» - наличие своей линии поведения, собственных взглядов, оценок и стремление их отстаивать, несмотря на несогласие взрослых или сверстников.

В исследовании Д.Б. Эльконина [Эльконин, 1997] были выделены две группы подростков по критерию конфликтности в общении и трудновоспитуемости. На основании этого можно полагать, что часть подростков выражают свою взрослость, подражая позитивным сторонам взрослой жизни, а часть - подражая ее негативным сторонам (в нарочито негативной, вызывающей форме). Автор объясняет это деление наличием тенденции к взрослости. Там, где тенденция к взрослости более выражена, там в большей степени присутствуют конфликтность в общении и трудности в воспитании. В группе подростков, где тенденция к взрослости менее выражена, конфликтность и трудности в общении носят эпизодический характер. Это позволяет автору сделать вывод, что наличие «чувства взрослости» у подростков вовсе не обязательно вызывает трудности в отношениях с взрослыми.

Различие проявления «чувства взрослости», выраженного в большей или меньшей конфликтности, позитивности или негативности, автор объясняет наличием тенденции к взрослости, однако в таком случае остается не ясным, что такое тенденция к взрослости и чем она определяется.

В исследовании Д.Б. Эльконина делается еще несколько важных выводов. В том числе автор указывает на отсутствие прямой связи между половым созреванием и развитием «чувства взрослости». Отсутствие связи между развитием «чувства взрослости» и фактом полового созревания, на наш взгляд, является чрезвычайно важным уточнением. Это еще раз свидетельствует о том, что особенности подросткового возраста и его проблемы непосредственно не связаны с биологическим созреванием организма, физиологической зрелостью и объясняются особенностями психологического развития современных подростков, их реальными взаимоотношениями с взрослым миром, которые и составляют социальную ситуацию развития каждого отдельно взятого подростка.

Понимая под «чувством взрослости» «отношение подростка к самому себе как к уже взрослому», Д.Б. Эльконин подчеркивает «не обязательно сознательный его характер» [Эльконин, 1997, с. 299]. Для понимания особенностей переживаний подросткового периода чрезвычайно важно учитывать именно не вполне осознанный характер этих переживаний.

Сложность миссии взрослого человека состоит в том, что подростки не в состоянии сообщить нам о своих чувствах и переживаниях (и не только потому, что не хотят, но и потому, что еще мало себя сознают и не могут осознать, а тем более выразить внутренние переживания). Эту же мысль мы встречаем и в работе «Педология подростка», где Л.С. Выготский, в частности, говорит, что Э. Шпрангер первым «...обратил внимание на любопытный факт, имеющий существенное значение для понимания. личности в переходном возрасте. Ни одна эпоха нашей жизни, указывал он, не забывается так, как годы полового созревания» [Выготский, 1982, с. 242]. Переживание «чувства взрослости» во многом не осознается подростком, возможно, поэтому и не сохраняется в памяти. Доказательством этому служит и тот неоспоримый факт, что сами взрослые, уже прошедшие путь взросления, испытавшие все сложности переживаний подросткового периода, часто не могут привнести что-либо конструктивное в общение со своими учениками и детьми-подростками и зачастую действуют стереотипно, повторяя слово в слово назидания своих родителей и учителей, хотя отлично помнят, что для них самих эти слова ровно ничего не значили и часто вызывали обратную реакцию - реакцию сопротивления.

В работе К.Н. Поливановой [Поливанова, 2000], посвященной рассмотрению возрастных кризисов, уделяется внимание исследованию «чувства взрослости» у подростков в связи с переживанием ими критических периодов. Автор также полагает, что чувство взрослости главным образом проявляется в требовании самостоятельности, независимости и расширении своих прав со стороны подростков. Однако К.Н. Поливанова, основываясь на собственных наблюдениях, отмечает, что реальные попытки взрослых идти по пути уступок с тем, чтобы удовлетворить потребность в самостоятельности подростка, приводят лишь к усилению кризисных переживаний и трудностей в общении, и, в частности, пишет: «...исчезнет ли причина для конфликтов, если взрослый пойдет на уступки? По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод данного конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т. д.» [Поливанова, 2000, с. 151]. Переживание кризисного периода автор связывает с развитием рефлексии у подростков: «... мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным» [там же].

Л.Б. Слугиной и О.В. Курышевой под руководством К.Н. Поливановой выполнены работы по изучению «чувства взрослости» и связанных с ним кризисных переживаний в подростковый период развития личности.

В исследовании Л.Б. Слугиной изучалось развитие временной перспективы в самосознании подростка, которая, по мнению авторов, может отражать соотношение между реальной и идеальной формами становления взрослости у подростков. По мнению авторов, дифференциация «Я-ре- ального» - реальных своих возможностей - и «Я-идеального» - стремления к желаемому результату - проявляется у детей уже к концу седьмого года жизни. В работе делается вывод о том, что пик кризисных переживаний приходится на возраст 10,5 - 11,5 года и характеризуется изменением отношения к себе. На смену стабильному представлению о себе «целостного Я» приходит «Я изменяющееся» во времени собственной жизни, «Я становится зависимым от ситуации» [Поливанова, 2000, с. 156]. На смену реальному Я приходит представление об идеальном Я в будущем. Важно отметить, что было обнаружено следующее: «... дети часто полагают, что в будущем станут хуже (менее добрыми, менее смелыми, чуткими, но более грубыми и т. п.) (выделено мною. - А.Н.). Выявлена также низкая корреляция между характеристиками качества в настоящем и будущем. Эти данные говорят о том, что отношение «Я в настоящем» и «Я в будущем» является предметом переживаний в критический период» [Поливанова, 2000, с. 155].

Представление о собственной взросло- ссти у младших подростков изучалось О.В. Курышевой. В работе выделяются две характеристики развития взрослости у подростков: «условная-реальная» взрослость и «внешняя-внутренняя» взрослость [Поливанова, 2000, с. 156]. Автор делает вывод о том, что развитие взрослости у подростков проходит четыре стадии: от условной и внешней взрослости до реальной и внутренней. Все они, по мнению автора, представляют «процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте», который «разворачивается как последовательное прохождение ребенком фаз критического возраста, структура которого рассматривается как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм» взрослости [Поливанова, 2000, с. 161].

Д.И. Фельдштейн, посвятивший многие свои работы изучению развития личности в подростковый период ее становления, обращаясь к чувству взрослости подростков, отмечает следующее: «...психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого фактически он не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самими собой» [Кон, 1994, с. 220]. В другой работе он уточняет свое понимание данного вопроса: «Вопрос о чувстве взрослости как новообразовании подросткового возраста весьма проблематичен. Прежде всего, вызывает сомнение сам термин, слишком неопределенный, расплывчатый. Понятие «чувство взрослости» необходимо наполнить психологичесским содержанием (выделено мною. - А.Н.). Невозможно употреблять этот термин лишь в том значении, какое имелось в виду 15-20 лет назад, поскольку его содержание не охватывает главных моментов, характеризующих психологические особенности современного подростка. В частности, спорным является положение о том, что чувство взрослости проявляется у подростка в основном в желании подражать взрослым. Факты эти лежат на поверхности, не к этому сводится психологическая сущность взрослости» [Фельдштейн, 1995, с. 155]. Автор предлагает в качестве критерия «чувства взрослости» рассматривать понятие социальной ответственности.

Говоря о взрослости как о чувстве, важно обратить внимание и на особенности состояния эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Исследователи всегда подчеркивали эмоционально-лабильный характер подросткового периода, характеризующийся резким спадом настроения, повышенной раздражительностью, вспышками ярости и гнева, «беспричинной» агрессией. Кроме того, данные психиатрических наблюдений указывают на подростковый возраст как на суицидоопасный период в развитии личности. Отмечаемое эмоциональное неблагополучие традиционно объяснялось психосоматическими состояниями пубертатного периода.

В последние годы за рубежом и в нашей стране внимание психологов стали привлекать депрессивные состояния подростков. В работе А.И. Подольского и О.А. Идобае- вой приводятся результаты исследований межнационального проекта по изучению причин и проявлений подростковых депрессивных состояний. В частности, подчеркивается сложность распознавания и диагностирования депрессии. Дети и подростки часто не могут объяснить своих переживаний, а взрослые, видя, что ребенок находится в подавленном состоянии, либо не придают этому значения, либо относят просто к спаду настроения. «Классический депрессивный синдром определяется тоской в сочетании с заторможенностью, снижением жизненного тонуса, идеями самоуничижения или самообвинения, а также неприятными телесными ощущениями и соматовегетативными расстройствами» [Подольский, 2004, с. 6]. Наряду с устойчивыми депрессивными состояниями, отмечается также кратковременность и быстрота сменяемости депрессивных состояний резким возбуждением. Подростковая депрессивность может проявляться в различных формах де­виантного поведения - от снижения успеваемости, хулиганских выходок до побегов из дома, воровства, насилия, употребления наркотиков.

Рассматривая причины подростковой депрессивности, авторы отмечают, что эмоциональное неблагополучие подростков мало связано с проблемами в учебе, общением со сверстниками, материальным положением семьи. Больше всего подростки страдают от потери или ухудшения эмоциональных контактов с родителями. Если это так, то вряд ли можно предположить, что инициаторами ухудшения эмоциональных отношений являются родители. Правда, родители могут относиться эмоционально-отвергающе к своим детям, но тогда это будут отношения особого рода, преимущественно складывающиеся с самого раннего возраста и представляющие отдельную проблему. В подростковых проблемах, выражающих «чувство взрослости», речь идет о достаточно резком изменении отношений именно в подростковый период. В данном случае реальнее предположить, что ухудшение эмоциональных контактов вызвано изменившимся отношением подростков к своим родителям.

У части подростков наблюдаются ярко выраженные кризисные состояния в период взросления, переходящие в открытую конфронтацию не только с близким окружением, но и со всем миром. Неформальные молодежные движения (например, «панки») демонстрируют крайне упадническую идеологию: «Я - отвратителен, весь мир - отвратителен, и все мы вместе достойны гибели» [Психологические особенности самодеятельных, 1990, с. 114 - 115].

Итак, при рассмотрении вопроса о развитии и психологическом содержании чувства взрослости можно выделить основные грани этой проблемы.

1.  Изменение отношений к взрослому миру, к сверстникам и к самому себе начинает наблюдаться уже у младших подростков, в 10-11 лет.

2.  Переживание кризисных состояний в подростковом возрасте, которое влечет за собой изменение взаимоотношений с взрослым миром и часто выражается в демонстрации взрослого поведения, в конфликтах и агрессии, принято называть проявлением «чувства взрослости», выступающего центральным новообразованием подросткового возраста.

3.   Содержание чувства взрослости, то, как оно переживается подростками, «остается расплывчатым и во многом не понятным». Спорно и то, что чувство взрослости у подростков выражается лишь в желании подражать взрослым.

4.  Внешне внутренние изменения проявляются в требовании к себе нового отношения со стороны окружающих, в стремлении к независимости, в наличии собственной линии поведения, часто это требование сопряжено с конфликтными взаимоотношениями, но может протекать и без выраженных конфликтов.

5.  В исследованиях выделяются группы подростков, у которых явно выраженного конфликтного поведения не отмечается. Но каковы при этом особенности их внутренних переживаний, остается не ясным.

6.  В развитии взрослости выделяют внутреннюю и внешнюю взрослость, а также реальную и условную взрослость.

7.  Подростковый возраст знаменуется глубокими внутренними изменениями в отношении к себе и к внешнему миру, но со стороны общества отношение к подростку не меняется.

8.   Отмечается эмоционально-лабильный характер состояния подростков: резкая смена настроения, повышенная аф- фективность, возбудимость, часто переходящая в депрессивность.

9.  Развитие чувства взрослости непосредственно не связывают с половым созреванием.

10.  Переживание чувства взрослости носит не вполне осознаваемый характер.

В итоге можно сформулировать проблему следующим образом: не раскрыт генезис чувства взрослости - этого центрального новообразования личности подросткового периода, не вскрыты противоречия в возрастном развитии и особенности социальной ситуации развития, побуждающие его возникновение. Не вполне определена взаимосвязь «чувства взрослости» с другими психологическими образованиями подросткового периода: понятийным мышлением и самосознанием, особенностями развития эмоциональной сферы. Не определены ориентиры конгруэнтного отношения к подросткам со стороны взрослых.

Обратимся к рассмотрению тех психологических состояний, которые испытывают современные люди, вступающие в полосу переходного периода (возраст между детством и взрослостью). Наблюдения показывают, что далеко не все современные подростки, даже старшего возраста (13-14 и 16-17 лет), стремятся стать взрослыми. Инфантильность как нежелание и неспособность быть взрослым - принимать решения и брать на себя ответственность за свою жизнь становится особенностью современных подростков. Но даже 30-40 лет назад, в период более устойчивого состояния общества, и тогда взрослость как самостоятельность, ответственность наблюдалась отнюдь не у подавляющего большинства подростков. «Чувство взрослости», как показывают исследования [4, 5, 6, 13, 14], проявлялось скорее лишь внешне: в стремлении подростков подражать негативным сторонам взрослой жизни (развязность, сквернословие, курение, алкоголь и т. п.).

Понимание «чувства взрослости» только как стремления подростков быть взрослым, выглядеть более мужественным или женственной, копировать манеры взрослого поведения и т. д., требовать отношения к себе «как к уже взрослому» не совсем применимо к современным подросткам. Здесь уместно заметить, что стремление подражать взрослым, выглядеть по-взрослому скорее характеризует дошкольный возраст: трехлетний ребенок стремится всё делать сам, подражая взрослым. Пятилетние дети принимают на себя роль взрослых в своих играх, да и младшие школьники в своих рассуждениях более похожи на взрослых, нежели подростки.

Наблюдения показывают, что подавляющее большинство современных подростков вовсе не стремятся взрослеть. Внешне поведение подростков по сравнению с младшим школьным возрастом значительно меняется, но вовсе не в соответствии с традиционной взрослостью: уважительной манерой поведения, эмоциональной сдержанностью в общении, выраженной культурой речи, взвешенностью в стиле одежды и т. п. Напротив, наблюдается расцвет особой подростковой субкультуры и в поведении, и в речи, и в одежде. Более того, подростковая субкультура настолько значима в современном обществе, что активно влияет и на «традиционную» взрослость, и взрослая часть населения предпочитает не торопиться с взрослением и стремится оставаться в подростковом возрасте (по крайней мере внешне) как можно дольше.

Многие авторы [4, 8] отмечают определенную проблему в социальной ситуации развития подросткового возраста в сравнении с другими возрастными периодами: отсутствие со стороны общества изменений в положении подростка. Несмотря на то что внутреннее отношение к миру со стороны подростка резко и значительно изменяется, отношение к нему общества остается таким же, как к младшему школьнику. Этот диссонанс может служить почвой для развития конфликтных отношений. Однако решить данную проблему только внешним образом, через расширение прав подростка, определенных уступок его незрелым претензиям на равенство нельзя. Необходимо выстраивать такие взаимоотношения с подростком, которые соответствовали бы его новым внутренним состояниям , тому качественно новому отношению к миру, которое традиционно принято называть чувством взрослости.

Чтобы построить с подростком правильные отношения, необходимо приблизиться к пониманию этих новых отношений подростков к внешнему миру. Для этого следует обратиться к тем психологическим явлениям подросткового возраста, которые уже достаточно изучены.

Понятийный уровень мышления - одна из существенных особенностей в развитии личности в подростковом возрасте, которая определяет качественно новое состояние всей психической сферы подростка. Л.С. Выготский, посвятивший изучению мышления существенную часть своей научной деятельности, полагал: «Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот, установленный рядом исследователей факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий... он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - мышлению в понятиях» [Выготский, 1982, с. 52]. В процессе образования понятия подросток не только строит собственные суждения, но и переходит к обобщению самих понятий, видит их внутреннюю логическую связь.

Другой, наиболее существенной особенностью, характеризующей подростковый возраст, является развитие самосознания .

Изучению развития самосознания, которое проходит сложный путь в процессе становления личности начиная с самых ранних этапов ее развития, посвящены работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.В. Столи- на и других исследователей, где рассматриваются вопросы генезиса самосознания, а также такие его характеристики, как самооценка, самоотношение, самоопределение личности.

Наиболее существенные положения, касающиеся содержания и роли самосознания в развитии личности подростка в отечественной науке, как известно, были высказаны Л.С. Выготским, который придавал основополагающее значение развитию самосознания как критерию становления личности в человеке. В частности, он говорит: «Мы видим, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору...» [Выготский, 1982, с. 227]. Полемизируя с Э. Шпрангером, который также полагал, что одной из основных особенностей возраста оказывается «открытие собственного Я», Л.С. Выготский акцентирует внимание не столько на результате, сколько на процессе развития самосознания. Следуя принципам теории интериоризации психических функций, он полагает, что самосознание не вдруг открывается подростку (хотя субъективно именно так и может переживаться подростком), в процессе онтогенеза оно проходит три качественные ступени: 1) первоначальные аффективные самоощущения ребенка; 2) наполнение этих аффектов смысловым содержанием со стороны окружающих помимо воли ребенка, который присваивает это смысловое содержание; 3) проявление самосознанием через внутреннюю рефлексию аффективно-смыслового содержания [Выготский, 1982, с. 225-226].

Анализируя содержание развития самосознания в подростковом возрасте, Л.С. Вы­готский выделяет несколько его направлений: 1) возникновение собственного образа, которое проходит много промежуточных ступеней от самого раннего возраста, начиная с наивного незнания себя до богатого углубленного знания; 2) познание себя из вне вовнутрь: вначале дети познают только свое тело, затем им открывается мир собственных чувств и переживаний; 3) интегрирование образа Я: подросток все более и более начинает сознавать себя как единое целое; 4) отграничение собственного мира от мира других людей, что часто переживается подростками как чувство одиночества, покинутости; 5) развитие суждений о себе по морально-нравственным критериям; 6) «нарастание интеринди­видуальной вариации» - открытие индивидуальных различий между индивидами [Выготский, 1982, с. 229-230].

Обращаясь к проблемам переходного возраста, Л.И. Божович руководствуется представлениями Л.С. Выготского относительно выделения центрального новообразования на данном этапе развития, которое позволило бы понять весь симптомо- комплекс особенностей развития личности в подростковом возрасте. В ее работах проводится анализ развития сознания ребенка, его качественного изменения на каждом возрастном этапе, предшествующем подростковому возрасту, и дается характеристика особенностей развития сознания и появления такого уровня развития самосознания у подростков, который она определяет как стержневое новообразование, направляющее весь ход развития личности подростка. Л.И. Божович также подчеркивает существенную роль мышления, которое в подростковом возрасте «формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и - что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка - приводит к возникновению рефлексии - умению «направить мысль на мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей личности» [Божович, 1997, с. 419].

Развитие понятийного мышления и развитие самосознания взаимно обусловлены друг другом. Чтобы рефлексия собственного Я - как открывающегося подростку собственного внутреннего мира - могла осуществляться, необходимо осознанное выделение внутреннего мира, как отличного от мира других людей. Собственный внутренний мир можно выделить только в сравнении с миром других людей, что, в свою очередь, осуществимо лишь при достаточно высоком уровне развития понятийного мышления.

Таким образом, развитие нового отношения к себе и окружающему миру, того, что определяет существенное содержание «чувства взрослости», обусловлено развитием в первую очередь мышления и самосознания.

Развитие понятийного мышления позволяет уже младшему подростку обобщать свои разрозненные впечатления, анализировать особенности чувств, мыслей и поступков как своих, так и окружающих людей.

Благодаря открытию различий между людьми, развитию осознания своего внутреннего мира и мира других людей подросток уже в состоянии сравнивать собственное отношение к действительности с отношением взрослых и сверстников, понимать различие между своим видением ситуации и оценкой ее другими людьми.

К тому же подростки уже в достаточной степени усвоили моральные и нравственные нормы общественной жизни.

Все это вместе (работа сознания и мышления, умение ориентироваться на морально-нравственные нормы) позволяет подросткам замечать, обобщать и давать оценки поступкам, мыслям и чувствам других людей, и в первую очередь взрослым, которые вдруг в глазах подростков начали терять свои непогрешимость, могущество, совершенство. Подростки теперь замечают ошибочные действия и поступки родителей и учителей, видят их слабости, оценивают с точки зрения нравственности их мысли и чувства, понимают несостоятельность взрослых во многих вопросах. Уже младшим подросткам открывается несовершенство взрослых, которым еще совсем недавно они, будучи несмышлеными детьми, безоговорочно верили.

Социальная ситуация развития подростков знаменуется изменением их отношения к близким взрослым, а вслед за этим и к взрослому миру в целом. Новое отношение подростков можно определить как осознание своего критического отношения к взрослым, которое привносит значительную степень драматизма во внутренний мир подростковых переживаний. Драматизм переживаний вызван двойственностью отношения к близким взрослым: доверия и недоверия, любви и презрения. Изменение внутреннего отношения к миру неизбежно сопряжено с изменением внешнего поведения, которое отражает особенность реакции взрослых на новый взгляд подростков на мир. Изменившееся внутреннее отношение подростков к миру взрослых, которое традиционно называют «чувством взрослости», по своему внутреннему содержанию есть разочарование в совершенстве взрослого мира и осознание своего критического отношения к близким взрослым.

Подросток, способный теперь качественно иначе мыслить и сознавать, вдруг отчетливо начинает понимать: «Оказывается, взрослые не на все вопросы могут ответить, оказывается, они бывают слабыми, растерянными, несправедливыми и, вообще, обладают множеством пороков». На предыдущих возрастных этапах, в дошкольном и младшем школьном возрастах, дети могли огорчаться, плакать, страдать по поводу того, что взрослые не смогли ответить на тот или иной вопрос, что-то не сумели осуществить, поступали опрометчиво, проявляли слабость и т. п., но явного критического отношения к взрослым не проявляли. Исследования, проводившиеся в старших группах детского сада, показывали полное отсутствие у детей критического отношения к родителям и взрослым в целом. Все дети были уверены в совершенстве своих родителей: они самые умные, самые красивые, самые сильные, знают ответы на все вопросы. И разубедить их в этом было просто невозможно. Когда дети приходят в школу, таким главным взрослым для них становится учитель. Теперь учитель для них - «человек на пьедестале», и младшие школьники начинают воспринимать его как самого красивого, знающего, справедливого и т. д. Некритичное отношение детей к взрослым, вопреки их эмоциональному опыту, не трудно объяснить. Беспомощный ребенок в непонятном для него мире может чувствовать себя спокойно и уверенно, если полностью полагается на всемогущество и компетентность взрослых, а быть критичным ребенок не может в силу неразвитости мышления и сознания.

Первое открытие, знаменующее собой чувство взрослости, выражается в осознании разочарования в совершенстве взрослого мира: «Мир несовершенен, в нем много порока и зла», «Как жить в этом несовершенном мире?» и «Я в этом мире одинок!» Всю меру переживаний, которые испытывает ребенок, вступая в период разочарования в своем доверии к миру взрослых, вероятно, можно сравнить с переживаниями самого взрослого человека, который оказался обманутым в своем доверии к кому-то из близких. И взрослый человек в такой ситуации может потерять равновесие, разочароваться во всем человечестве, и взрослому потребуется много сил и времени, чтобы справиться с таким потрясением. Что же говорить о подростках? Воистину такое переживание детей можно охарактеризовать как «потерю рая на земле».

Сравнивая себя с взрослыми, несовершенство которых все больше и больше начинает открываться для подростка, он сам в своих глазах чрезвычайно вырастает, поскольку видит, что уже во многом может сравниться с взрослыми, а в некоторых вопросах даже превосходит их.

Первый этап взросления характеризуется разочарованием подростка во взрослом мире и завышенной самооценкой. Здесь он ощущает свои выросшие возможности и собственную позитивность, но уже понимает, что в дальнейшем он станет хуже: «менее добрым, менее смелым, чутким, но более грубым и т. п.» (что и отмечено в исследовании К.Н. Поливановой).

Однако вскоре подросток начинает воспринимать себя в этом несовершенном мире более реально, и к нему приходит ощущение тревоги и страха: «Как жить в несовершенном мире?» Оставаясь в психологической и экономической зависимости от взрослых, подросток оказывается в ситуации, когда он вынужден быть зависим от взрослых, в которых он разочарован и которым он уже не может доверять, как в детстве. Распад доверительных отношений и осознание собственного мира рождают потребность в дистанции и независимости от окружающих, которая вступает в противоречие с потребностью в зависимости и опеке.

Второй этап становления взрослости характеризуется развитием эмоционально­лабильного состояния, часто приводящего к депрессивным состояниям, о чем свидетельствуют исследования, проведенные А.И. Подольским и О.А. Идобаевой [Подольский, 2004]. Перестройка или даже потеря эмоционального контакта с родителями и учителями определяет социальную ситуацию развития подростка на этом этапе. Подростки уже не могут ориентироваться на взрослых, и дальнейшее их развитие чаще всего осуществляется в интимно-личностном общении со сверстниками.

Таким образом, в содержании «чувства взрослости» можно выделить следующие переживания, испытываемые подростками: 1) развитие критического отношения к взрослым; 2) разочарование в совершенстве взрослого мира; 3) ощущение тревоги и страха перед несовершенством, неопределенностью окружающего мира; 4) ощущение одиночества в результате осознания своего внутреннего мира и потери эмоционального контакта с родителями; 5) ожидание равенства в общении с взрослыми.

Развитие «чувства взрослости», действительно, делает внутреннее состояние подростка качественно иным относительно предыдущего этапа развития. Его отношение к окружающему миру также становится качественно иным, и поэтому дальнейшее развитие личности подростка требует качественно нового отношения со стороны окружающих, в первую очередь со стороны близких взрослых. Вероятно, не путем расширения прав подростка следует строить с ним дальнейшие отношения и не резкого повышения требовательности к нему, поскольку он находится в состоянии скорее пасующем, нежели наступательном.

В самом общем виде конгруэнтное отношение к подростку со стороны взрослых должно заключаться в уважении его «чувства взрослости», а по существу в принятии критического отношения к взрослым, в понимании реакции подростка на разочарование в совершенстве взрослого мира в целом, в необходимости разделить с ним тревогу и снять страх перед несовершенством этого мира.

На основании наблюдений можно сделать вывод, что дальнейшее развитие личности современных подростков строится по двум основным направлениям. Наиболее благополучное развитие осуществляется в ситуации принятия окружающими взрослыми критического отношения к взрослому миру и, как следствие, благоприятное, без значительных внутренних и внешних конфликтов дальнейшее развитие подростков. Принимая сомнение, критику и разочарование подростка в совершенстве взрослого мира, разделяя с ним его неуверенность, тревогу и страх, соглашаясь с его внутренней позицией и особым взглядом, взрослый тем самым впускает подростка в мир взрослых, ставит его на одну ступень с собой - дает возможность реализоваться подростковому «чувству взрослости».

Второе направление развития, сопряженное с глубокими внутренними и внешними конфликтами (его принято называть трудновоспитуемостью), характеризуется непринятием или игнорированием критического отношения подростка к взрослым. Наиболее распространенной реакцией подростка на непринятие его нового отношения к миру взрослых является стремление к самоутверждению в форме демонстрации своей «взрослости» через отражение всех негативных сторон взрослого образа жизни, которое традиционно интерпретируется как стремление к взрослости или проявление самого «чувства взрослости».

Таким образом, если мы встречаем подростков, демонстрирующих грубые формы «взрослости» (сквернословие, курение, алкоголь, демонстрация сексуального поведения и прочее), то можем сделать вывод, что истинное «чувство взрослости» у данных подростков не воспринято близкими взрослыми. При этом принятия «чувства взрослости» как умения разделить с подростком его критическое отношение к взрослым и тревогу по поводу несовершенства мира хотя бы одним взрослым бывает достаточно, чтобы подросток получил опыт нового отношения со стороны взрослого мира и, таким образом, был принят во взрослый мир и реализовал свое «чувство взрослости». Принятие «чувства взрослости» помогает подростку снять напряжение критического состояния и, как следствие, тревогу, агрессивные тенденции, позволяет гармонично войти в мир взрослых без излишних конфликтов.

Построить принимающие отношения с подростком, как выясняется, удается далеко не всем взрослым. Трудности возникают в связи с тем, что, с одной стороны, психологическая компетентность не только родителей, но и педагогов еще не достигает должного уровня, с другой - построение адекватных отношений с подростком требует определенной личностной зрелости самих взрослых, что тоже создает известную трудность.

Чтобы соответствовать внутреннему состоянию подростка, быть конгруэнтным социальной ситуации его развития на данном этапе, взрослый должен уметь принять критическое отношение к себе. Однако упреки в некомпетентности, обиды на несправедливость и т. п., высказанные в грубой и даже агрессивной форме, могут быть приняты взрослыми с большим трудом или не приняты вовсе. Способность принять критическое отношение подростка во многом определяется внутренней позицией взрослого, его личностной зрелостью. Сущность такой внутренней позиции состоит в уверенном отношении взрослого к самому себе, без претензий на непогрешимость, совершенство, компетентность во всех вопросах, стремления быть «непререкаемым авторитетом» в глазах подростка. И вместе с тем такой взрослый остается уверенным, не уязвленным, не теряющим своего достоинства. Спокойно реагируя на критические высказывания подростка, взрослый тем самым говорит: «Да, я могу многого не знать и не уметь, но в этом нет ничего удивительного и зазорного, поскольку нет на свете ни одного взрослого, который был бы совершенен». Такая позиция взрослого дает возможность подростку, вслед за старшими, спокойно принимать несовершенство мира и в окружающих, и в себе, что может к тому же снижать степень неуверенности подростка и его закомплексованность. Кроме того, уверенная позиция взрослого, который спокойно относится к несовершенству мира, позволяет и подростку снимать свою тревогу и страх перед непонятным для него миром и учиться жить в нем. Разумеется, между взрослым и подростком в условиях принимающего общения будут складываться отношения доверия и взаимопонимания, что, в свою очередь, будет способствовать снижению у подростка чувства одиночества и «отъединенности», связанного с развитием осознания своего внутреннего мира.

Важно подчеркнуть, что сам стиль и эмоциональный тон общения с подростком также должны соответствовать его новому отношению к себе и окружающим, требующему уважения и равенства со стороны взрослых. Старшим бывает трудно, во-первых, отказаться от привычного доминирования, авторитарной позиции и, во-вторых, при попытке строить свои отношения на равных не соскользнуть к подчиненной, «заискивающей» позиции. Здесь необходимо выдерживать позицию равенства, оставаясь в статусе взрослого. Взрослым важно уметь доверять подростку решение посильных для него вопросов, уважать его мнение, в трудных ситуациях устраивать обсуждение вопросов, избегать прямого навязывания своего решения. Общение предпочтительнее строить в форме вопросов, а не прямых распоряжений и назиданий.

Следует заметить, что в целом уважительное отношение к ребенку (к его состоянию, настроению, занятиям, высказываниям) должно быть всегда, начиная, пожалуй, еще с пренатального периода. Дети, выросшие в условиях уважительного отношения к себе, вступая в подростковый возраст, как правило, не проявляют острых конфликтов, по крайней мере во внешнем плане. Дети, поставленные в условия авторитарного, неуважительного отношения к ним, с приходом подросткового возраста проявляют бунтарство и конфликтность. Если маленькие дети еще терпеливо сносят доминирование взрослого, то подростки явно или неявно сопротивляются этому.

Развитие подростка в условиях непринятия его критического отношения приводит к негативизму, который и являет нам все известные случаи «трудновоспитуемо- сти». Негативизм подростка провоцируется взрослым, который пытается по крайней мере внешне выглядеть совершенным, пресекая любые попытки подростка высказывать замечания и критику в свой адрес. Однако это не спасает взрослого от действительного критического отношения к нему, усугубленного неуважением, презрением и, может быть, даже ненавистью со стороны подростка. При развитии ситуации таким образом переживания подростка, составляющие чувство взрослости, могут привести к кризисному состоянию, выражающемуся в бурных внешних конфликтах с окружающими и самим собой. Не приняв подростка в свой несовершенный взрослый мир, не показав ему способ жизни в этом мире, взрослый обрекает его на чувство недоверия, тревоги, страха, одиночества, «покинутости» и, как следствие, на бунтарство, протест, агрессию, самоутверждение через девиантное поведение.

Оказавшись в ситуации неприятия своего критического отношения к миру, подросток вынужден прибегать к конфронтации с открытой демонстрацией своего протеста путем подражания негативным сторонам взрослой жизни. Демонстрация «взрослости» в таких случаях часто носит открытый девиантный характер (развязность, сквернословие, употребление алкоголя, курение, раннее сексуальное поведение, побеги из дома, употребление наркотиков и т. д.).

Таким образом, можно заключить, что подражание подростков явно негативным сторонам жизни взрослого мира следует понимать как протест, самоутверждение, требование понимания. Это должно стать сигналом к тому, что истинное «чувство взрослости» не было воспринято или не нашло должного принятия со стороны взрослых.

Особый интерес вызывает изучение «чувства взрослости» у подростков с задержкой психического развития. В этом случае мы можем наблюдать задержанное или искаженное развитие понятийного мышления и самосознания, что, в свою очередь, может особым образом направлять и развитие «чувства взрослости». Если такие подростки попадают в группу сверстников с уже достаточно осознанным критическим отношением к миру взрослых, то характер их развития осуществляется под влиянием складывающихся норм данной группы. Вопрос о развитии «чувства взрослости» у детей с задержкой развития, об их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками в группе требует отдельного рассмотрения.

Заключая сказанное выше, необходимо подчеркнуть, что в данной статье речь идет о «чувстве взрослости» как о критическом отношении к миру взрослых, возникающем в качестве личностного новообразования в подростковом возрасте. Однако если теоретически можно отдельно говорить о том или ином явлении внутреннего мира подростка, то в действительности мы видим всю сложность связей «чувства взрослости» с другими внутренними переживаниями подросткового возраста, которые в виде внутренних конфликтов наполняют мир подростка. Это и противоречивые потреб- ностные состояния личностного развития, и «двойственные» чувства, и переживания, связанные с реконструкцией своего образа Я, и становление психосексуальной функции, но это всё темы отдельного рассмотрения.