Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (второй этап)^*

В статье подводятся итоги исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей, дается психологическая характеристика «умных образов» в триединстве их важнейших аспектов и функций: как специфического вида спонтанных понятий детей; как средств культурного теоретического образного мышления; как психологических «посредников»-медиаторов между наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением. Указанная трактовка «умных образов» позволяет предположить, что они наряду с научными понятиями выступают полноправной «зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей; что с помощью специально спроектированных учебных символических метафор (УСМ) можно транслировать детям некоторые теоретические знания, т. е. реанимировать на новом диалектическом витке объяснительно-иллюстративный метод обучения, реализуемый в диалогической форме.

В этой работе представляются материалы второго этапа исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей². На этой фазе нашего научного проекта получены следующие основные результаты.

1. Подведены итоги пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий (СП) детей 6–7-летнего возраста. Специфика исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего изучить актуальный уровень развития спонтанных понятий, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно психологически связанных в сознании испытуемых с абстрактными словами обыденного языка. То есть констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода.

В первой серии пилотажного исследования экстериоризация спонтанных мировоззренческих представлений инициировалась путем организации сюжетно-ролевых игр-драматизаций «Инопланетянин» и «Составитель словаря».

Участники игры «Инопланетянин» принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо абстрактное слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т. д.) В соответствии с сюжетом пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин – ребенок – от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка. После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймет значения понравившегося ему слова. Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30 % случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного абстрактного слова обыденного языка [Чернейко, 1997].

В завершении первой серии эксперимента инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений участников игры. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро – это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого). Все ответы детей протоколировались, велась аудиозапись сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин».

В сюжетно-ролевой игре «Составитель словаря» испытуемые исполняли роль составителя словаря. Дети экстериоризировали собственные спонтанные понятия, «составляя словарные статьи», иллюстрировали свой словарь соответствующими рисунками («для красоты» и для «использования словаря иностранцами, плохо знающими русский язык»).

Во второй серии эксперимента с испытуемыми проводились первые два этапа сократического, мировоззренческого диалога – создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога [Рубцов, 2007; Телегин, 2006].

Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством образования РФ образовательной программы «Философия для детей» (А. А. Марголис, С. Д. Ковалёв, М. В. Телегин, Е. А. Кондратьев), а также экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог» (М. В. Телегин) [3, 11]. Велись протоколы и аудиозапись первых двух этапов диалогов.

Главным результатом эксперимента стало составление научно обоснованной типологии мировоззренческих представлений детей, уточняющей и конкретизирующей типологию спонтанных понятий, разработанную Л. С. Выготским (синкрета–комплекс–предпонятие). За основание нашей типологии были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность–обобщенность, наглядность–содержательность признаков, по которым происходит обобщение [Давыдов, 1972; Давыдов, 1986; Развитие основ рефлексивного, 1995; Рубцов, 1996], связанное с абстрактным словом обыденного языка.

2. Уточнены теоретические предпосылки основного этапа исследования.

В ходе пилотажного исследования экспериментально подтверждено, что помимо СП, релевантных наглядно-образному мышлению (т. е. связанных с обобщениями, осуществляющимися по «наглядным», «внешним», «несущественным», «данным сознанию вне соподчинения» признакам), существуют особые СП, не упомянутые в типологии, созданной Л. С. Выготским.

К числу таких особых СП относятся:

• «модельные представления» (Л. А. Венгер) [Слово и образ, 1996];
• «умные образы» (контекстуальные символические метафоры) (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, М. В. Телегин) [Рубцов, 2007];
• «эмоциональные», «эстетические», «художественные» образы (С. Л. Рубинштейн) [Рубцов, 2007];
• «эмоциональные представления» (А. В. Запорожец) [Рубцов, 2007].

Специфика «модельных представлений» и «умных образов» заключается в том, что они являются средствами теоретического образного мышления, способны представлять в сознании детей некоторые «существенные и необходимые», (теоретические) связи и отношения объективного мира.

«Модельные представления» это – «образы» в «обобщенной, условной и схематизированной» форме, «отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей» (например, теоретические схемы, графики, наглядные дидактические модели и т. д.) [Слово и образ, 1996].

«Умные образы» – это «глубокая мысль, возникающая как далекая ассоциация», результат креативной трансформации спонтанного когнитивного и эмоционального опыта (смекалки, инсайта), когда «незнакомое входит в ум через знако-мое», когда субъект уясняет новое знание «посредством сведения к известному» (П. П. Блонский). «Умные образы» – это результат мышления по аналогии, это представления-символы, находящиеся в отношениях изоморфизма (подобия) к некоторым признакам теоретических понятий. «Умные образы» способны символически изображать и представительствовать в сознании их субъектов теоретические отношения, не теряя своей наглядности, наполняться абстрактным, теоретическим содержанием. «Умные образы» выполняют функцию опоры при постижении субъектом теоретического знания, такое «постижение» обеспечивается за счет сложных взаимопереходов, опосредствований и переносов между образами памяти и воображения субъекта и содержанием (в том числе и теоретическим) нового, ранее неизвестного знания [8, 10].

Средством осознания, вербальной фиксации «умных образов» выступают высказывания, объединенные в так называемые «символические контекстуальные метафоры» (СКМ), состоящие из «базовой метафоры», «базового сравнения» и «поясняющего», «интерпретирующего» контекста. Данные пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей показали, что спонтанный опыт 2–4 % испытуемых в возрасте 6–7 лет включает «умные образы» [Телегин, 2006].

Из этого следует, что, даже не выполняя «учебной деятельности» (в терминологии В. В. Давыдова) [1, 2], ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста может быть субъектом понимания некоторых теоретических отношений, субъектом теоретического образного знания, реализуемого посредством «умных образов» и «модельных представлений».

С другой стороны, «умные образы» (в форме СКМ) традиционно в истории культуры (религия, естественные и гуманитарные науки, искусство, политика), выступая наряду с «модельными представлениями» средствами теоретического образного мышления, выполняли целый ряд функций: венчурного, творческого гипотетического осмысления неизвестного; фиксации в сознании некоторых трудно уловимых и до определенной поры плохо поддающихся понятийно-терминологической вербализации теоретических связей и отношений; символического изображения и моделирования теоретического содержания «нестрогого» знания (философия, богословие, мифология).

Огромную значимость в контексте нашего исследования приобретают следующие культурные функции «умных образов»:

а) посредством «умных образов» субъекты, обладающие мышлением в плане спонтанных понятий (дети, взрослые с неспециализированным мышлением и т. д.), могли осуществлять самую общую теоретически-образную ориентацию в различных предметных областях. Отсутствие мышления в научно-теоретических понятиях, равно как и сформированности генетически исходной для научно-теоретических понятий деятельности, не закрывает принципиальную возможность для распредмечивания, присвоения, понимания субъектом некоторых теоретических отношений, входящих в качестве отдельных признаков в содержание полноценных научно-теоретических понятий;

б) со времен древнейших цивилизаций (Древний Египет, Древнее Вавилонское царство, Древняя Индия, Древний Китай и особенно Древняя Греция (Сократ, Платон) [Михальская, 1996]) и до наших дней (педагогика, реклама, психотерапия, манипуляция массовым сознанием и т. д.) «умные образы» широко используются как средства кодирования, коммуникации, трансляции некоторых теоретических знаний реципиентам с неспециализированным наглядно-образным обыденным мышлением.

Факт существования теоретического образного мышления, культурной многовековой практики трансляции некоторых теоретических связей и отношений субъектам, находящимся на уровне обыденного (наглядно-образного, в спонтанных понятиях) мышления посредством «умных образов» и «модельных представлений», с одной стороны; а также обнаруженные нами в ходе пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6–7 лет так называемые «умные образы» (СКМ), позволили нам выдвинуть гипотезу основного исследования. Согласно нашей гипотезе, «зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей являются не только научно-теоретические понятия, но и «умные образы», «модельные представления» как средства теоретического образного мышления.

Педагогические технологии развития СП детей могут быть реализованы исключительно в форме «диалога голосов» (М. М. Бахтин): голоса взрослого и ребенка, смыслов и значений, спонтанных и научных понятий. В таких содержательных диалогических взаимодействиях должно осуществляться «приноравливание» (М. М. Бахтин) научных понятий к спонтанным понятиям, «наполнение» спонтанных понятий некоторыми признаками теоретических понятий, «доращивание» спонтанных понятий до уровня культурных, означение спонтанных понятий и осмысление понятий научных.

Мы не являемся релятивистами, не отрицаем ведущей роли научно-теоретического освоения действительности в развитии человеческого мышления. Однако на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «умные образы» и «модельные представления» способны помочь ребенку обнаружить саму реальность теоретического знания, когда за «видимой», наглядной картиной мира начинает «просвечивать» бытие опосредствованное, существенное, содержательное, теоретическое.

Не случайно одной из главных проблем теории учебной деятельности В. В. Давыдов считал неразработанность в ней вопроса о возникновении мотива к теоретическому мышлению [Давыдов, 1986]. В рамках нашей концепции этот вопрос получает положительное разрешение. Мотив к теоретическому мышлению возникает, когда ребенок учится усматривать теоретический смысл метафор, символов и аналогий. Это происходит в процессе сюжетно-ролевых игр, различных видах детской конструктивной деятельности, при знакомстве с произведениями искусства (сказки, картины), при «распредмечивании» образцов рекламы и т. д. Мышление в «умных образах» становится своеобразным переходным этапом между спонтанным и научным мышлением, а в отдельных областях человеческого знания является единственным и наивысшим самоценным типом мышления.

На предыдущем этапе исследования [Рубцов, 2007] нами разработаны две диалектически взаимодополняющие друг друга теоретические модели учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий

детей, – психологическая модель сократического (открытого) диалога (СД), психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога (ДД). При реализации учебного диалога как сократичесского [5, 12] «зона ближайшего развития» спонтанных понятий детей создается:

а) за счет применения конструктивной положительной и отрицательной майевтики (дедукции и индукции), обобщения спонтанных понятий, относящихся к одному слову или словосочетанию, либо, напротив, конкретизации познавательных перспектив (спонтанных понятий), исходящих от разных участников диалога;

б) за счет использования деструктивной майевтики, когда педагог фиксирует внимание на рассогласовании или противоречиях между спонтанными понятиями, исходящими от разных субъектов, делая несовпадение позиций предметом диалога. Либо «педагог «приводит собеседников в замешательство», ставя спонтанные понятия детей в такой контекст, знакомя с такими примерами (новыми фактами, элементами теоретического знания), когда для самих детей становится очевидной «неполнота», «ограниченность», «эгоцентризм» их собственных исходных познавательных перспектив;

в) путем воссоздания проблемной ситуации на новом диалектическом витке-уровне, когда рядом с позицией (житейскими понятиями) учащихся педагог (или сверстник) формируют принципиально иную относительно целостную и завершенную точку зрения, построенную на контрастных, резко отличающихся ценностно-аксиологических основаниях и процедурах размышления, чем познавательная позиция, заявленная ранее. Этот метод организации СД Платон называл агоном. Мы считаем, что агон правомерно трактовать как социо-когнитивный конфликт (А. Н. Перре-Клермон) [Рубцов, 1996].

При реализации учебного диалога как дидактического «зона ближайшего развития» спонтанных понятий создается за счёт использования нового (символически-образного, метафористического) варианта объяснительно-иллюстративного метода обучения, предполагающего трансляцию детям некоторых признаков полноценных теоретических понятий в плане теоретического образного мышления, посредством использования «умных образов», презентируемых детям в форме учебных символических метафор (УСМ).

Организация дидактического диалога требует от педагога:

а) осуществления логического анализа изучаемого научно-теоретического понятия, выделения существенных и необходимых признаков данного понятия;

б) выявления актуального уровня развития спонтанных понятий, связанных в субъективной реальности детей с термином (он же – абстрактные слова обыденного языка) [Чернейко, 1997], обозначающим изучаемое понятие. Если в языковой компетенции детей отсутствует термин, обозначающий изучаемое понятие, значит, педагогу необходимо подобрать вербальный эквивалент (слово, словосочетание), замещающий в сознании ребенка тот или иной культурный термин;

в) символического образно-смыслового изображения, моделирования того или иного теоретического признака полноценного научно-теоретического понятия в учебном «умном образе». Причем чувственная сторона «умного образа» должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к транслируемому педагогом теоретическому признаку, и одновременно чувственная сторона «умного образа» должна быть хорошо знакома ребенку, «укоренена» в его спонтанном опыте проектирования учебной символической метафоры, объективирующей, вербализирующей «умный образ»;

г) теоретическое содержание «умного образа» передается детям не «одномоментно» в «готовом виде», виде «законченной дефиниции» (как часто, хотя далеко не всегда происходит при традиционном объяснительно-иллюстративном методе обучения), а «процессуально» – в ходе введения базового сравнения и постепенного совместного с учащимися диалогического развертывания интерпретационного контекста. При этом собственная деятельность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста по освоению теоретических признаков заключается не в простом заучивании и репродукции соответствующих дефиниций, а в экстериоризации собственных спонтанных понятий, распредмечивании базовой символической метафоры, переносе содержания базовой символической метафоры на свой эмоциональный и когнитивный опыт, поиске всё новых соответствий между агентами сравнения (создании интерпретационного контекста), понимании теоретического содержания «умного образа» (УСМ). Иными словами, в диалоге со взрослым ребенок присваивает «умный образ», превращая его в эффективное средство собственного мышления, выводящее спонтанный опыт детей в план теоретического образного осмысления объективной реальности.

3. Осуществлена экстраполяция теоретических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей (СД и ДД) на различное учебное содержание.

Акцент был сделан на разработку содержания и конкретных методик проведения ДД, поскольку относительно СД мы уже имели некоторые необходимые, подтвердившие свою эффективность сценарии учебных диалогов. (Разработаны нашим исследовательским коллективом в ходе реализации совместного с РФФИ проекта № 98-06-80376-б, воплощены в образовательных программах для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог» и младшего школьного возраста «Ромашка–почемучка»).

Проектирование конкретных вариантов ДД из-за отсутствия у нас значительного опыта подобной деятельности (ранее мы с помощью «умных образов» (СКМ) «Домохозяйка», «Телемастер», «Кузнец Демидов» [Телегин, 2006] объясняли педагогам некоторые теоретические положения культурно-исторической, деятельностной психологии) потребовало проведения подготовительной работы. По разным соображениям мы нашли целесообразным, прежде чем начать эксперименты на испытуемых-детях, еще раз попробовать реализовать модель ДД на испытуемых-взрослых.

Результатом предварительной (на взрослых) апробации модели ДД стали учебные диалоги на различные темы. Наиболее точно и последовательно теоретическая модель и педагогическая технология организации ДД были реализованы в учебных диалогах на следующие темы: «Профессиональная подготовка педагога и психолога» [4 , «Интернет» и др.].

В свою очередь, для детей нами спроектировано более двенадцати ДД, с использованием УСМ для трансляции учащимся некоторых теоретических признаков объективной реальности. Среди них оптимальными (наиболее полно соответствующими теоретической модели ДД) мы считаем следующие УД: «Дружба», «Книга», «Власть», «Историк, археолог», «Слово».

4. Собственно исследовательская часть второго этапа состояла:

а) из подведения итогов пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В ходе пилотажного исследования были верифицированы гипотезы: со словами обыденного языка, находящимися в их языковой компетенции, дети 6–9 летнего возраста психологически связывают преимущественно единичные (конкретные) представления либо общие представления, базирующиеся на единственном наглядном, ситуативном, несущественном признаке; либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребенком как рядоположенные (наглядно-образный уровень развития спонтанных понятий в нашей типологии). Вместе с тем был обнаружен так называемый «переходный» уровень развития спонтанных понятий. В этом случае обобщение происходит по внутренним (содержательным) и несущественным (ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные или даже с выделением существенного признака в качестве ведущего. Наконец, нами устойчиво обнаруживались спонтанные понятия детей, которые в нашей классификации мы относим к «предпонятийно-теоретическому уровню развития» («умные образы»);

б) организации экспериментального обучения детей из экспериментальных групп в соответствии с педагогической технологией реализации СД и ДД. С каждой из 4 экспериментальных групп были проведены серии УД, специфичных для развития СП;

в) проведения посттеста (методики «Инопланетянин», «Составитель словаря»), позволяющего оценить уровень образов и представлений, предпонятий и «умных образов», сформированных в процессе СД и ДД;

г) начала аналитической работы по сравнению уровня развития спонтанных понятий детей из экспериментальных и контрольных групп, а также уровня развития спонтанных понятий детей из контрольных групп до и после проведения серии из экспериментальных ДД и СД, обработке данных с помощью методов математической статистики.

² Результаты первого этапа см. в: Психологическая наука и образование. 2007. № 2.

1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Марголис А. А. Программа «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
4. Марголис А. А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 1.
5. Михальская А. К. Русский Сократ. М., 1996.
6. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. М.– Воронеж. 1995.
7. Рубцов В. В. Основы социально_генетической психологии. М.–Воронеж, 1996.
8. Рубцов В. В., Марголис А. А., Телегин М. В. Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебного диалога (первый этап) // Психологическая наука и образование. 2007. № 2. 2007.
9. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1996.
10. Стеценко А. П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М., 2005.
11. Телегин М. В. Воспитательный диалог: Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М., 2004.
12. Телегин М. В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2006.
13. Чернейко Л. О. Лингво_философский анализ абстрактного имени. М., 1997.