Образовательные программы для одаренных детей в странах Европы

В статье рассматривается современная ситуация в сфере образования одаренных учащихся в странах Европы, сложившаяся на основе рекомендаций Евросоюза 1994 года. Анализируются принципы выявления и обучения одаренных учащихся в Австрии, Великобритании, Германии и других странах. Подробно описаны основные образовательные стратегии, формы работы и обучающие программы в рамках Интернета для данной категории учащихся в Великобритании. Представлен обзор программ подготовки учителей к работе с одаренными в различных странах Европы. Выделены особенности современной практики выявления и образования, направленной на индивидуализацию обучения всех категорий одаренных учащихся. Выявляются достоинства и слабые стороны политики «включения» как основной в условиях многонационального и многоязычного населения мегаполисов. Намечены перспективные направления использования зарубежного опыта в отечественной науке и практике.

Отечественные исследователи и практики отличаются открытостью опыту зарубежных коллег, стремлением использовать и развивать его положительные стороны, избегать «повторения ошибок». Инициатор новой волны исследований проблем одаренных детей в нашей стране А. М. Матюшкин [2] всячески способствовал непосредственному общению исследователей и учителей с их зарубежными коллегами.

Критическое осмысление и творческое использование этого опыта стало основой создания не одной собственной авторской программы для одаренных учащихся, а также определенным стимулом для разработки широкомасштабной государственнойпрограммы «Одаренные дети» и «Рабочей концепции одаренности» [4]. Мы полагаем, что обращение к зарубежному опыту на данном этапе также может помочь отечественной системе образования одаренных учащихся в поисках перспективных стратегий и новых форм обучения.

Цель статьи – анализ школьного законодательства, содержания и форм образовательных программ, принципов выявления одаренных учащихся и подготовки кадров к работе с ними в европейских странах.

Для достижения этой цели использованы:

1. общий обзор состояния образования для одаренных учащихся в различных странах Европы;
2. подробное описание и анализ наиболее разработанных программ отдельных стран.

В 1994 году Парламентская ассамблея Евросоюза приняла «Рекомендации (№ 1248) по развитию образования одарен-
ных и талантливых детей». В этом документе странам Евросоюза было рекомендовано придерживаться в образовательной политике следующих положений (приводятся некоторые из них):

• законодательно выделять одаренных детей как нуждающихся для полного развития своего потенциала в соответствующих образовательных возможностях;
• включать в программы подготовки учителей изучение стратегий по идентификации одаренных учащихся; способствовать распространению информации по одаренным детям среди всех, кто связан с ними;
• в рамках школьной системы организовывать обучение в тех предметных областях, в которых проявляются специальные высокие способности учащихся;
• школьную систему следует делать достаточно гибкой для своевременного учета образовательных потребностей одаренных;
• любая образовательная инициатива в обучении одаренных детей должна вводиться с осмотрительностью, чтобы избежать опасности навешивания ярлыков и нежелательных последствий для всего общества.

В этом документе наряду с практической работой подчеркивается необходимость поддержки фундаментальных исследований проблемы одаренности.

Образование одаренных учащихся в настоящее время

Несмотря на вышеупомянутые рекомендации в целом ряде европейских государств в официальных документах в сфере школьного законодательства не выделяется категория одаренных учащихся как требующая особого внимания и специальных форм обучения. Соответственно, отсутствуют и образовательные программы, действующие на государственном уровне. В основе такого подхода лежит своеобразное понимание демократии как системы, которая не должна выделять особые группы населения, включая и детей. В таких странах в законах о школе приоритет отдается ифференциации и индивидуализации обучения в рамках общего образования. В Бельгии, Греции, Ирландии, Италии, Португалии, Франции, а также в скандинавских странах (Дания, Норвегия, Швеция, Финляндия) одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании [8, 18, 24]. В этих странах специальные школы и/или учебные программы для одаренных учащихся существуют как частные образовательные инициативы (Италия, Дания, Франция) или как учебные курсы в Центрах развития одаренности при отдельных университетах (например, Ирландия, Португалия).

Исследователи особо обращают внимание на школьное образование Финляндии, где индивидуализация обучения осуществляется настолько хорошо, что вопрос о каких-либо дополнительных мерах поддержки одаренных не ставится. В Швеции в 2003 году после десятилетий упорных усилий исследователей и учителей [24] было выделено государственное финансирование на экспериментальную трехгодичную программу для одаренных учащихся при двух сравнительно молодых университетах [18].

Тем не менее, даже при отсутствии упоминания одаренных учащихся в официальных документах (например, Бельгия, Португалия), в большинстве стран в законах о школе выделяются стратегии, которые могут быть использованы при работе с ними.

Практически во всех странах есть положения в школьном законодательстве, позволяющие при необходимости осуществить более ранний прием в школу, «перепрыгивание» через классы, прохождение обучения по отдельным предметам в старших классах и в университетах. Так, с 1995 года в земле Нижняя Саксония, Германия, стал действовать закон, разрешающий использование ускорения в обучении одаренных учащихся [16]. В настоящее время такое положение появилось в школьном законодательстве всех остальных земель этой страны. В Швеции, как и в Финляндии, обязательным стал индивидуализированный план развития каждой ученицы / ученика с максимальной адаптацией к различному опыту детей [7, с. 42].

Для достижения поставленных в данной работе целей рассмотрим подробнее состояние дел по проблеме одаренных детей
в отдельных европейских странах.

Германия и Австрия

Под влиянием американской программы для одаренных учащихся старших классов (CTY) в 1988 году в Германии была разработана летняя программа, которая получила название «Немецкая школьная академия» (Deutsche Schüler Akademie). Эта программа дает возможность одаренным учащимся 16–19 лет заполнить критический период между старшими классами и университетом учебными курсами высокого уровня. В течение буквально нескольких лет после открытия Академия превратилась в уникальную по своему уровню и притягательности программу для одаренной молодежи. Она получила правительственную поддержку, что позволило родителям оплачивать только треть всех расходов, а учащимся из семей с низким достатком учиться в ней бесплатно. Каждое лето в программе участвуют 90 высокоодаренных детей из всех земель Германии. Они отбираются на основе: а) рекомендаций учителей своих школ; б) достижений в различных конкурсах, олимпиадах по предметам.

В течение 16 дней они занимаются по одной из шести академических дисциплин под руководством высококвалифицированных специалистов в этих областях. Например, летом 2004 года предлагались такие учебные курсы: «Гиперболическая геометрия»; «Молекулярная генетика»; «Оспа, чума и полиомиелит» (биология и социология инфекционных заболеваний); «Ощущение и чувствительность» (неврология); «Пожилые и молодые – согласие или конфликт?» (проблема взаимоотношений поколений в обществе); «Музыка в кинофильмах» [9].

Главной целью Академии является создание под руководством экспертов атмо-сферы интеллектуального и социального вызова для наилучшего развития способностей детей и их общения со сверстницами и сверстниками с таким же высоким потенциалом и мотивацией. Соответственно, наиважнейшими задачами здесь стали:

• развитие и совершенствование умений приобретать знания, развитие междисциплинарного мышления, исследовательских умений и умений самостоятельной работы;
• создание условий для интеллектуальной деятельности на пределе возможностей;
• улучшение техники устной и письменной презентаций;
• приобретение опыта совместной работы;
• предоставление ролевых моделей через общение с творческими, мотивированными, высококвалифицированными преподавателями и учеными;
• предоставление возможности общения со способными, мотивированными сверстниками и сверстницами, создания длительных дружеских отношений, и через это укрепление принятия себя как ценного и «нормального» члена сообщества;
• оказание помощи в принятии решений по выбору профессионального пути;
• стимуляция осознания, что исключительные способности несут в себе обязательство использовать их на благо общества через ответственное лидерство [9].

По отзывам одаренных, которые участвовали в летней программе, и по оценкам специалистов [21], эффективность Академии в достижении поставленной цели делает ее исключительно ценным опытом в жизни учащихся.

Наибольшим разнообразием образовательных стратегий выделяется Австрия. Во всех девяти округах страны действуют программы для одаренных учащихся. В них активно используются школьные и внешкольные ресурсы обогащения и ускорения, специализированные классы и школы, летние программы и обширная сеть конкурсов, соревнований, олимпиад [18;23]. На уровне государственной программы зафиксирована необходимость в образовании для одаренных детей и специальной подготовки для учителей. Конкретные требования ни к ее содержанию, формам, ни к подготовке педагогических кадров в официальном документе не прописаны.

Соответственно, каждая школа идет своим путем в организации обучения этой категории учащихся. Сертификат о подготовке учителей желателен, но необязателен. С 1996 года учителя обучаются по программе, предлагаемой Европейским Советом по высоким способностям (ECHA Diploma).

К настоящему времени во всех педагогических университетах Австрии появились собственные программы подготовки учителей для обучения одаренных учащихся.

Подобная ситуация характерна для немецкоговорящих кантонов Швейцарии.

Великобритания

Королевство отличается тем, что не включает категорию одаренных в свое школьное законодательство, но интенсив-
но развивает поддержку таких учащихся в рамках обычных классов. Целенаправленность во внедрении, прекрасная техни-
ческая оснащенность и собственные методологические основы образовательных программ для одаренных делают опыт Ве-
ликобритании предметом особого рассмотрения.

Напомним, что работы английского ученого Френсиса Гальтона (1869 / 1996) дали импульс для развития дифференциальной психологии как отдельной отрасли. Его тезис о наследуемости высоких способностей определил одно из направлений исследований в психологии одаренности [1]. Не без влияния этого тезиса в британской системе образования утвердилось и долгое время господствовало жесткое разделение учащихся по уровню способностей. Разделение осуществлялось на основе результатов экзамена (the 11 plus examination) в одиннадцатилетнем возрасте: 80 % учащихся распределялись по таким школам, которые не давали права поступления в высшие учебные заведения по окончании. Долгая и упорная борьба с такой практикой имела негативные последствия для одаренных –в течение десятилетий проблема особых образовательных потребностей одаренных учащихся не ставилась вообще.

Наконец, в конце 1960-х годов ХХ века исследователи обратились к изучению детей с высокими способностями, что вызвало необходимость создания первых программ для них. Эти дети выявлялись на основе иных критериев, чем экзамен. Две программы – Ливерпульский проект (1966) и рентвудский эксперимент (1969) – способствовали изменениям в общественном мнении и политике принятия решений в отношении одаренных учащихся [15]. Однако даже после этого в течение многих лет способные учащиеся не получали необходимого им по уровню обучения в школах и непроводилось их планомерного выявления.

Такая ситуация была особенно проблематичной для учащихся из среды с низким социально-образовательным уровнем, так как затрудняла им доступ к качественному образованию и создавала барьеры в реализации способностей.

Государственная политика в отношении обучения одаренных детей была впервые сформулирована в 1991 году. В последнее десятилетие была внедрена целая серия государственных образовательных инициатив, направленных на улучшение ситуации с одаренными учащимися [3; 11; 12; 17;22]. Эти инициативы включают образовательные программы, например, Excellence in Schools, 1997 [12], исследовательские программы (см., например, обзор эффективности международных и национальных программ работы с одаренными [17]), создание официальных комиссий, которые
разрабатывают рекомендации и осуществляют контроль за обучением одаренных (National Gifted and Advisory Group).

Главный официальный подход к образованию одаренных учащихся основывается на принципе включения (inclusive approach). Естественно предположить, что этот принцип стал ключевым как реакция на длительный опыт отбора учащихся на основе результатов пресловутого экзамена в одиннадцать лет. Другая сторона его принятия обусловлена подчеркиванием приверженности демократии. Принцип включения ориентирует на улучшение образования для всех детей так, чтобы одаренные могли оставаться в общеобразовательных школах и иметь возможность реализовывать себя наилучшим образом. Для того чтобы понять, как проходит реализация этого принципа, необходимо обратиться к
общей структуре образования в Великобритании.

Управление образованием в Англии осуществляется на трех уровнях. Общая политика на национальном уровне определяется Департаментом образования и умений (the Department of Education and Skills –DfES) – первый уровень.

Ответственность за воплощение политики несут на региональном уровне местные образовательные власти (Local Education Authorities – LEAs) (второй уровень) и школы, которые контролируются Советом школьных попечителей (третий уровень). В Совет школьных попечителей (Board of School Governors) входят представители муниципалитета, родительского комитета и педагогический персонал школы. Обучение всех детей, включая одаренных и талантливых, осуществляется через эту систему. Таким образом, программы для одаренных разрабатываются на национальном уровне, имеют и региональные или же муниципальные вариации, учитывающие местные особенности и потребности.

Для продвижения национальной политики в Департаменте образования и умений (DfES) работают два агентства:

1. «Квалификационное и учебных программ» (The Qualifications and Curriculum Authority – QCA);
2. «Офис стандартов в образовании» (The Office for Standards in Education – OFSTED).

Первое агентство определяет содержание национальных учебных программ и задает критерии их оценки. Второе осуществляет мониторинг работы всех школ в соответствии с требованиями, заданными первым агентством. Оба они играют ключевую роль в определении образовательных программ для одаренных учащихся.

Как отмечалось ранее, система образования одаренных исходит из приоритета демократических принципов. Это означает, что в государственном образовании отсутствуют отдельные специализированные школы или классы для одаренных учащихся. Частные школы могут ориентироваться на эту категорию учащихся, однако их мало, и, естественно, они платные, то есть обслуживают вполне определенный слой населения.

Учитывая содержательную сложность понятия «одаренность», в британской системе образования предпочитают употреблять термин «способный», например, учащиеся с высокими способностями (able students). Термин «талантливый» закрепился за теми детьми, которые проявляют высокие способности в сфере искусства и спорта. Школы обязаны предоставлять возможности для развития этих учащихся в соответствующих областях проявления их талантов. В статье мы употребляем привычные для нашего образования термины «одаренность» и «одаренные».

Одним из важных принципов организации образования одаренных является доступность его для учащихся в тех школах, где они учатся. Каждая школа «отдельной строкой» получает финансы, которые должны быть использованы только на развитие программ для одаренных учащихся. На что конкретно эти деньги будут израсходованы, Интернетовская система по математике для одаренных учащихся более десятилетия разрабатывается и ведется одним из университетов Кембриджа (NRICH –The National Royal Institution, Cambridge University and Homerton College Mathematics Enrichment Project). В рамках этой системы был организован онлайновый математический клуб для одаренных учащихся в Великобритании, который быстро превратился в международный (более 50 000 членов из более чем 70 стран). Цель проекта –внешкольное обогащение, не связанное с какими-либо экзаменами или учебными программами, для тех учащихся, кто увлечен математикой и стремится к решению сложных заданий.

Ежемесячно в Интернете выходит журнал, в котором публикуются математические задачи, пазлы, парадоксы, стимулирующие углубленную работу в определенных областях математики.

В нем также разбираются и комментируются решения, присланные учащимися. Математические задачи сгруппированы по четырем уровням трудности без возрастных ограничений. Ведущими специалистами в этом университете Кембриджа регулярно «вживую» читаются лекции с включением в обсуждение слушателей.

Расписание лекций, их тематика, имена лекторов и условия регистрации для их посещения «вывешиваются» в Интернете на весь учебный год.

Обращаем внимание на то, что в школах Англии не работают психологи, и они прямо не задействованы в выявлении одаренных. Соответственно, задача выявления одаренных детей ложится на учителей каждой конкретной школы. Вклад психологов в решение этой весьма непростой задачи заключается в предоставлении информации об особенностях одаренных детей, в описании их поведенческих проявлений, в выделении критериев, которые можно использовать для их идентификации в учебном процессе [14; 20; 25]. В подготовку учителей для одаренных специально включен курс по проблемам выявления одаренных учащихся в разных возрастах, из различных социальных групп и т. д.

В английском подходе к идентификации подчеркиваются гибкость (flexibility) и предоставление возможностей (identification by provision). Выявление одаренных детей рассматривается не как отдельное мероприятие, а как часть целостного учебного процесса. Согласно указаниям к национальной программе в каждой школе и колледже должны выявлять примерно 5 % одаренных учащихся в возрасте 11–19 лет.

В более раннем возрасте не устанавливается никаких процентных ограничений. Поиск идет с ориентацией на тех, кто явно существенно выше по уровню развития, чем соответствующая возрастная группа в данном образовательном учреждении.

Если школа находится в округе, где проживают преимущественно семьи с низким культурно-образовательным уровнем, то критерии выявления основываются именно на показателях детей из этой популяции.

Следовательно, в число одаренных входят учащиеся, превышающие именно эти «местные» возрастные показатели. Сюда включаются и учащиеся, кто, кажется, обладает более высоким потенциалом, но не проявляет его соответствующими достижениями. В целом около 10 % детей могут быть включены школой в список одаренных и талантливых. Принципы выявления одаренных детей представлены в публикациях Джоан Фримен [13]. Для их поиска сам учебный процесс должен строиться по определенным принципам, которые обозначены этим автором как «спортивный подход» (Sports Approach), по аналогии с практикой, установившейся в спорте. Детям более гибко предоставляются учебные ресурсы таким образом, чтобы они могли проявить себя с наилучшей стороны в заданиях, которые являются для них вызовом, требуют напряжения сил и помогают проявить способности. Этот принцип (identification by provision) распространяется на обучение в школе, на внешкольные занятия и на самостоятельные занятия (independent learning).

В начальной школе выявление носит максимально гибкий характер и позволяет значительной части детей входить в категорию одаренных и выходить из нее. Плюсом такого подхода является создание благоприятных возможностей для детей с разной динамикой развития одаренности: для так называемых «вундеркиндов»; с поздними проявлениями способностей; с различиями, обусловленными особой жизненной ситуацией, и т. д. В средней школе допускается использование тестов и применение других более «мягких» методов для уточнения предпочтений и индивидуального профиля способностей. В январе 2007 года в школах Англии было выявлено около 700 000 одаренных, при условии, что 30 % начальных школ не предоставили никаких данных, то есть еще не включились в программу.

Как мы отмечали, в образовательных программах для одаренных закладывается вариативный компонент или же они целиком модифицируются с учетом местных особенностей. Примером такой программы является разработка Лондонского департамента по образованию, описанная ниже.

Программа REAL. Отдел образования по работе с одаренными и талантливыми Лондона (London Gifted and Talented) создал собственную программу со значимой аббревиатурой REAL (буквальный перевод – реальный). В аббревиатуре отражен проект под названием «Реализация равенства и достижений для учащихся» (Realising Equality and Achievement for Learners). Программа была разработана с учетом специфики столицы как города с многонациональным населением, различными этническими группами и с разницей в материально-экономическом уровне населения. Согласно последним статистическим данным процент учащихся, для которых английский язык является вторым после родного, постоянно увеличивается в школах Лондона. Так, в начальных школах он вырос с 19,3 % в 2005 году до 20,6 % в 2006 году. В британской столице существуют целые районы, где компактно проживают выходцы из других стран, и где порой невозможно услышать английскую речь.

Основополагающий принцип программы – каждый ребенок должен иметь возможность развивать свой потенциал как можно полнее вне зависимости от уровня владения английским языком и первоначального уровня школьной подготовки. Конкретная цель – создание дополнительной помощи одаренным и талантливым учащимся для преодоления замкнутого круга неуспешности.

Задачи программы:

• повысить качество обучения одаренных и талантливых во всех школах столицы, вне зависимости от района;
• качественно улучшить выявление и поддержку одаренных с английским языком как дополнительным;
• создать возможности получения соответствующего уровню способностей обучения для всех групп одаренных учащихся;
• повысить ожидания учащихся, родителей, школьных учителей и сообщества относительно успешности представителей этнических меньшинств.

Задачи выполняются

• через обучение учителей;
• посредством широкого вовлечения родителей и местных сообществ;
• за счет регулярных конференций для учителей и администрации школ по обмену опытом.

Организуются встречи со специалистами по проблемам одаренных учащихся; создаются дополнительные возможности для внешкольного обучения в непосредственной близости от места проживания; разрабатываются интерактивные онлайновые обучающие программы. Была создана целая серия компьютерных обучающихпрограмм, которые учитывают культурные особенности этнических групп и специфику адаптации детей к новым условиям жизни.

Для разработки программ привлекаются высококвалифицированные специалисты из конкретных этнических групп, которые сами сталкивались с проблемами адаптации к новому культурному окружению. Обучающие программы носят интерактивный имеждисциплинарный характер, охватывают разные учебные предметы и дополнительное образование.

В соответствии с программой REAL обучение одаренных идет по 140 каналам, охватывает все 33 округа Лондона, направлено как на помощь учителям, так и учащимся. В этой бесплатной программе приняли участие более 6000 учителей и 5000 учащихся из 850 школ. Эта электронная система создавалась так, чтобы не вызывать трудностей в ее использовании даже у тех, кто плохо знаком с подобного рода обучением. Она также доступна во всех районах Великобритании. Итоги первого года получили высокую оценку как от специалистов по работе с одаренными, так и от широкой общественности.

Важным вкладом психологов в качественное развитие обучения одаренных следует признать специальную работу с учащимися, которые обозначаются как обладающие двойной исключительностью (double exceptionality) или как одаренные с трудностями в обучении. К этой категории относят учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с дислексией и тому подобными проблемами.

Под руководством Дианы Монтгомери созданы специализированные программы, которые позволяют учителям выявлять таких детей и модифицировать их обучение так, чтобы они достигали той успешности, которая действительно соответствует уровню их способностей [19].

Нами уже упоминалась Национальная ассоциация содействия способным детям в образовании (NACE – National Association for Able Children in Education). Изучение работы этой независимой организации, содействующей образованию одаренных учащихся, показало, что она может быть взята за пример для создания аналогичной ассоциации в нашей стране.

Организация была образована в 1984 году и объединила учителей, школьную администрацию, родителей одаренных детей, исследователей.

Она существует за счет взносов членов организации, выпуска методических материалов для школ, спонсорских вкладов, контрактов с правительственными учреждениями на проведение конкретных проектов.

Организация выпускает свой собственный журнал научно-практической направленности – Educating Able Children. Национальная ассоциация содействия способным детям (NACE) ставит своей целью развитие образования для этой кате-
гории учащихся.

В свои задачи ассоциация включает:

• распространение информации об особенностях одаренных учащихся, об их потребности в обучении на уровне их способностей, необходимом для наиболее полной реализации потенциала;
• выявление проблем в сфере образования одаренных и вынесение этих проблем на широкое обсуждение на национальном или региональном уровне;
• предоставление помощи и поддержки одаренным детям, их родителям, учителям,
  исследователям;
• инициация и поддержка специальных проектов по работе с одаренными;
• организация тренингов учителей, независимой экспертизы программ, проектов
  и материалов для развития одаренных;
• организация ежегодных национальных и региональных конференций;
• выпуск книг, непосредственно связанных с практической работой в школе и
  внешкольных учреждениях со способными учащимися;
• поддержание сайта для повседневного обмена опытом по разным аспектам работы с одаренными (www.nace.co.uk).

Важнейшим результатом работы этой ассоциации стало стимулирование правительства к созданию национальной программы работы с одаренными учащимися на государственном уровне [20; 26].

Наряду с дистанционным обучением традиционные регулярные курсы учителей функционируют в университете Брукса в Оксфорде (Oxford Brookes University).

Здесь создана обширная библиотека, в которой собраны методические разработки конкретных занятий практически по всем школьным предметам и внешкольной деятельности как в обычной форме, так и видеоматериалы, компьютерные обучающие игры и программы. Все эти материалы используются учителями во время их обучения на курсах повышения квалификации.

Мы специально подчеркиваем одну из важнейших особенностей подготовки учителей в Великобритании. В ходе обучения они обязательно должны использовать полученные знания в своей практической деятельности, результаты которой демонстрируются и обсуждаются на занятиях. Это, несомненно, заслуживает внимательного изучения и внедрения в программы подготовки учителей для работы с одаренными в нашей стране.

В отличие от английской системы обучения, в шотландской (The Scottish Network for Able Pupils – SNAP) участвуют школьные психологии. Они активно сотрудничают с учителями в области выявления одаренных, используют психологические методы диагностики в добавление к «учительским»;  рассматривают психологические аспекты внедряемых обогащающих учебных курсов для одаренных учащихся. У них накоплен свой психологический инструментарий.

Подготовка учителей в странах Европы Страны, признающие особые потребности одаренных и необходимость использования специальных стратегий и форм обучения в образовании одаренных, направляют усилия на специальную подготовку учителей для работы с этим контингентом учащихся. Несмотря на то что в европейских странах мы не встретим официальных требований к квалификации учителей для одаренных учащихся (как, например, в практике обучения в США), в 18 государствах Евросоюза тема обучения одаренных включена в программы базовой подготовки на педагогических факультетах. В 16 странах из 21 охваченных опросом Евросоюза в 2004 году есть постоянно действующие программы подготовки учителей к работе с одаренными [18]. С начала 90-х годов ХХ века в целом ряде европейских университетов предлагаются учебные программы для администраторов школ, психологов, которые работают с одаренными или планируют это делать. Трудности обучения одаренных подталкивают учителей остальных европейских государств самим искать возможности для расширения своей компетентности в этой области и инициировать организацию учебных курсов.

Практика подготовки отличается по широте охвата тем, по количеству часов, по уровню предлагаемых сертификатов. Так, в Германии в каждой из 16 земель есть свои положения о программах обучения одаренных и их педагогическом обеспечении. Например, в земле Нижняя Саксония в рамках проекта “Kooperationsverbuende”  с 2002 года выделяется  финансирование (весьма скромное) на подготовку учителей для одаренных (личное сообщение Annette Heinbokel, 2008).

В целом ряде европейских стран учителя могут получить степень магистра в образовании одаренных (MA). Есть также возможности получения и докторской степени.

Все программы подготовки строятся на теории и практической части – применении полученных знаний в реальных условиях школы под руководством супервайзера. Такой подход позволяет формировать психолого-педагогическую компетентность учителя как в выявлении индивидуальных особенностей одаренного, так и в разработке оптимальных стратегий и форм обучения. Практическая часть несет богатые обучающие возможности для каждого участника, так как включает использование методического анализа разнообразных форм работы с одаренными, которые предъявляются в видеозаписях на групповых занятиях. Нельзя не отметить, что анализ конкретных случаев регулярно используется в теоретической части.

Плюсы, минусы, обсуждение.

Сходство в развитии больших городов по притоку многонационального и многоязычного населения делает необходимым более глубокий анализ опыта английской столицы по выявлению и поддержке одаренных детей из разных этнических групп. Положительная составляющая программы – установка на предоставление равных возможностей качественного обучения одаренных в пределах района проживания. Для детей и взрослых, которые находятся на разных стадиях социальной адаптации к новым условиям жизни, реализация этой установки означает снижение напряженности, тревожности и вселяет уверенность в благоприятном будущем. Плюсом является активное вовлечение родителей и ближайшего окружения в процесс изменения ожиданий и установок на достижения. Достоинство программы также проявляется в привлечении к работе с одаренными представителей этнических групп, уже добившихся успехов в реализации своих способностей в стране проживания. Их участие и как ролевых моделей и как менторов, безусловно, несет мощный развивающий посыл.

Минусом, который относится ко всем образовательным программам (исключая Австрию), является преобладание работы с одаренными в рамках общеобразовательной школы. Наличие ряда внешкольных программ [15], которые относятся к стратегиям «вырывания», не может компенсировать ограничения, присущие совместному обучению детей с разным уровнем способностей. Как опыт, так и исследования показывают, насколько разнообразны потребности одаренных детей в индивидуализированном обучении. Если склонности, уровень трудности, темп обучения в определенной степени учитываются в  онлайновых программах для одаренных, то особенности когнитивных стилей, стилей научения весьма слабо отражены в них.

С другой стороны, мало представлена ориентация на взаимодействие в группе и с группой. В современном мире большую роль играют умения работать в команде, способность подхватывать и развивать идеи других людей. Возможность получения такого рода умений и способностей даже в интерактивном общении с компьютером   весьма ограничена. Специализированные школы, классы, в которых присутствует ежедневное общение со сверстниками своего уровня способностей, особенно важны для высокоодаренных учащихся.

Рекомендации учителям по выявлению одаренных в школе, принципы, положенные в основу программ, содержание конкретных разработок, равно как и содержание курсов подготовки учителей [14; 15; 20;22; 25], нуждаются в дальнейшем анализе для выделения полезных для отечественных «пользователей» компонентов. Однако на данном этапе можно отметить как один из плюсов выявления одаренных учащихся ориентацию на местный уровень, то есть принятие не абсолютных стандартов, а относительных. Несомненно, такой подход предоставляет больше возможностей для
детей из семей с низким социообразовательным уровнем. Минус – повышение значимости субъективных факторов, определяемых индивидуальными характеристиками учителей, в выявлении одаренных учащихся. Известно также, что поведенческие проявления далеко не всегда сопутствуют одаренности: например, академически и интеллектуально одаренные девочки чаще выявляются тестами.

Необходимо активно использовать опыт по созданию программ дистанционного обучения и учителей, и одаренных учащихся через Интернет. Очевидно, что для нашей страны дистанционное обучение – это возможность наиболее полной реализации государственной программы «Одаренный ребенок». Накопленный опыт Великобритании может помочь развивать этот вид обучения на качественно более высоком уровне.

Подчеркнем также, что вся работа сопровождается широкими публичными обсуждениями и конструктивной критикой программ на любом этапе их воплощения и активной позицией исследователей [11;15]. Еще раз обращаем внимание на прозрачность конкурсной системы по разработке разнообразных образовательных программ на основе заданных требований, которая позволяет выбирать наилучшие варианты. К плюсам организации работы с одаренными учащимися мы также относим участие родителей, учителей и представителей местной администрации в процедуре оценки программ и контроле за их воплощением.

Важную роль в привлечении внимания правительственных организаций, широкой общественности играют национальные неправительственные ассоциации, которые функционируют практически во всех странах Европы. Они являются инициаторами организации специальных программ обучения одаренных учащихся, подготовки педагогического, психологического, административного персонала. Им принадлежит заслуга в независимой экспертизе положения дел в сфере образования одаренных, эффективности разного рода поддержки одаренных и продвижении инноваций.

Несмотря на то что анализируются программы разных стран, в психологической части они базируются на одних и тех же теориях и концепциях одаренности с минимальными отличиями, привносимыми особенностями социокультурной ситуации.

Как отметила Н. Б. Шумакова, «развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований» [5, с. 11]. Зарубежные исследователи также указывают на то, что отсутствие новых концепций ограничивает развитие образования одаренных учащихся [10].

Одни стратегии обучения получают широкое применение (стратегия обогащения, например), тогда как другие используются редко (специализированные классы и школы). Это связано с ограничениями как в финансировании образования одаренных, так и с политическими лозунгами правительств ряда стран, а также с культурными
традициями.

Сравнение содержания прежних и настоящих образовательных программ показывает, что гораздо больше внимания сейчас уделяется дифференциации и индивидуализации в обучении одаренных детей.

Обязательным стало рассмотрение проблем разных категорий одаренных детей:

• скрытая одаренность,
• дети с трудностями в обучении (learning disabilities),
• высокоодаренные дети, дети из семей с низким образовательном уровнем,
• одаренные девочки и т. д. [6; 19].

Описываются особенности развития, специфика выявления, предпочитаемые стратегии обучения детей из других культурных и языковых сред. Учет многонациональности населения присутствует практически в программе страны, что, безусловно, отражает процесс глобализации.

1. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. М., 1996
2. Матюшкин А.М. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. № 11.
3. Попова Л.В. Образовательные программы для одаренных учащихся в Великобритании // Психология и школа. 2008. №1.
4. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.
5. Шумакова Н.Б. Развитие идей А.М. Матюшкина в теории и практике обучения одаренных детей // Психология и школа. 2008. №1.
6. Al-Hroub Aries. Programming for mathematically gifted children with learning disabilities. In: From Giftedness in childhood to successful intelligence in Adulthood. Proceeding of the 11th ECHA Conference. Prague, 2008.
7. Allodi Mara W., Rydelius P-A. The needs of gifted children: a pilot-study of Swedish Teachers’ knowledge and attitudes. In: From Giftedness in childhood to successful intelligence in Adulthood. Proceeding of the 11th ECHA Conference. Prague, 2008.
8. Baltzer Kirsten. High ability education – an international research programme with focus on the Nordic countries. ECHA News, 20 (1). 2006.
9. Begabungsförderung in der Lehrerbildung. Wagner, Harald (Hrsg.), 2002.
10. Cohen L.M. Conceptual foundations for gifted education: Stock-taking. Roeper Review. Vol. 28 (2). 2006.
11. Editorial. Educating Able Children, 7 (1). 2003.
12. Eyre D. Teaching able pupils. Support for Learning, 12 (2). 1997.
13. Freeman J. Giftedness in the long term. J. for the Education of the Gifted, 29. 2006.
14. Identifying Gifted and Talented Pupils – Getting Started. (2006). Nottingham: DfES Publications.
15. Hartas D., Lindsay G. & Muijs D. Identifying and selecting able students for the NAGTY summer school: emerging issues and future considerations. High Ability Studies.
    Vol. 19 (1). 2008.
16. Heinbokel A. Überspringen von Klassen. In: Eva Schumacher (Hrsg.) Übergange in Bildung und Ausbildung. Klinkhardt-Verlag, 2004.
17. House of Commons Education and Employment Committee. Third report: Highly able children (HC 22–1). London: House of Commons, 1999.
18. Monks F., Pfluger R. Gifted education in 21 European Countries: Inventory and perspective. Nijmegen: Radboud University, 2005.
19. Montgomery D. Gifted and Talented Children with Special Educational Needs. Double Exceptionality. London: Fulton, 2003.
20. NACE Challenge Award. Provision for Able, Gifted and Talented Pupils. Oxford: NACE Publication, 2006.
21. Neber H. & Heller K.A. Evaluation of a summer-school program for highly gifted se-condary-school students: The German Pupils Academy. European Journal of Psychological Assessment. 18 (3). 2002.
22. Nord Anglia Research Project. An evaluation of the gifted & talented strand of excellence in cities during its pilot year (1999–2000). London: DfES, 2001.
23. Oswald F. Das Überspringen von Jahrgangsklassen – Begabtenförderung im Schulsystem. Journal für Begabtenförderung, Heft 2. 2002.
24. Persson R.S. Voices in the wilderness: counseling gifted students in a Swedish egalitarian setting. International Journal of Applied Counselling. 27 (2). 2005.
25. Porter L. Gifted young children: A guide for teachers and parents. Buckingham, UK Open University Press. 1999.www.nace.co.uk