О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике

В начале 1990-х гг., когда сначала робко, а затем во всеуслышание в нашей стране зазвучали проблемы положения людей с инвалидностью в обществе, речь шла в принципе о праве детей с особенностями развития на получение образования. В наиболее передовых в этом отношении странах Запада к этому времени было сделано уже два больших шага в создании условий для людей с инвалидностью на получение образования. Первый шаг - интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательного учреждения в виде признания за ними права выбора общего или специального образовательного учреждения, второй шаг - инклю­зия, т. е. их включение в общеобразовательный процесс и создание максимально благоприятных условий для их обучения и развития.

К концу 1990-х гг., благодаря, прежде всего, активности и инициативам общественных родительских организаций (как, впрочем, это было и в остальных странах мира), в России, наконец, был официально отменен диагноз «необучаемые», и одновременно успехи в развитии детей с ОВЗ начали рассматриваться не как своего рода чудо, а как норма профессиональной деятельности.

Вспоминается эпизод первой Всероссийской конференции «Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования»¹, проводившейся в 1995 г. Институтом педагогических инноваций РАО, когда А. И. Бо­роздин выступил с рассказом о своей многолетней работе с использованием музыки с девочкой, у которой был именно такой диагноз (имбецильность), - работе, в итоге которой девочка была полностью реабилитирована, получила среднее и высшее профессиональное образование, начала работать, создала семью. Рассказ был воспринят как чудо, в зале прозвучал гром аплодисментов, а некоторые участники встали и поклонились А. И. Бо­роздину в пояс.

Мысль о том, что именно идеал, т. е. максимально благоприятные условия для развития детей с особенностями, должен стать нормой, отражена в коллективном принятом на конференции 1999 г. проекте документа под названием «Общественный договор об условиях нормального развития особенного ребенка»². В нем в качестве базового тезиса утверждается, что нужно исходить не из ограничений ребенка, обусловленных особенностями развития, а именно, из неограниченных возможностей ребенка в плане преодоления этих ограничений. То, что любые ограничения преодолимы, своим опытом доказывают люди с инвалидностью, жизненную траекторию которых в профессиональном аспекте по всем критериям можно признать вполне успешной³.

Сегодня мы говорим об инклюзии как практике уже и в нашей стране. Как всякая инновация, инклюзивная практика для обеспечения успешных результатов нуждается в творческом подходе тех, кто в нее вовлечен. Прежде всего, успех инклюзивной практики зависит от учителей и родителей, а также самих детей, т. е. от трех основных субъектов образовательного процесса. К «учителям» мы можем отнести всех специалистов, которые имеют дело с ребенком в школе (психологов, логопедов, дефектологов, социальных работников, тьюторов и др.).

Индивидуальная траектория развития ребенка возникает в его взаимодействии именно с этими людьми. «Обычные» для образовательного учреждения задачи обучения и воспитания в условиях инклюзивного образования превращаются в проблемы на порядок более сложные, причем пути их решения нередко оказываются в противоречии с теми порядками, которым подчиняется обычная школьная жизнь. Индивидуализация образования - задача именно такого рода. Особые трудности в ее решении связаны, на наш взгляд, с некоторыми особенностями организации образовательного процесса в школе, которые представляются необходимыми его составляющими и на которых лежит своеобразное «табу» - «не подлежит пересмотру».

Например, к таким табуированным элементам относится программа, которую «обычный» ученик должен осваивать в определенном темпе, в заданном объеме, в предписанные сроки, с уровнем не ниже «удовлетворительно». Другой элемент, также представляющийся незыблемым - отношения учителя и ученика. Здесь само собой подразумевается, что ученик делает то, что ему поручает учитель (т. е. подчиняется учителю), что учитель учит ученика. Представить себе, что образовательный процесс может выглядеть как-то иначе, профессионалу, вписанному в сложившуюся школьную систему, сложно. Сложившийся порядок кажется естественным и единственно возможным. Третий элемент - оценка деятельности ученика. Результаты работы ученика сравниваются с эталоном для его класса и возраста, и выставляется оценка. Кстати, работу учителя также оценивают по достижениям учеников.

На основе первых двух краеугольных принципов организации образовательного процесса в школе строятся возражения противников инклюзии. Они резонно замечают, что ребенок с ОВЗ не сможет двигаться в одном темпе с остальными учениками, не сможет осваивать программу в том темпе и в тех формах, которые предусмотрены стандартом. Уделять ему индивидуальное внимание в ущерб остальным двадцати с лишним ученикам учитель не может, а если этого не будет, тогда никакого смысла в инклюзии нет. Пусть ребенок с ОВЗ обучается в специальной школе, где для него все приспособлено, где ему будут уделять специальное внимание, создавать специальные условия, где существуют другие стандарты и не нужно «кровь из носу» выполнять программу.

Оценка деятельности ученика, т. е. выполнения им учебных заданий, лишь подкрепляет позицию противников инклюзии, поскольку по формальным критериям ученик с ОВЗ по каким-то предметам обязательно будет иметь «неудовлетворительно», особенно если эти критерии будут соблюдаться строго и к такому ученику будут предъявлять те же требования, которые предъявляются к остальным ученикам.

Из этой проблемной ситуации есть четыре варианта выхода.

Первый вариант выхода - отказаться от инклюзии, согласившись с мнением ее противников, что инклюзивное образование ставит учителей перед неразрешимыми проблемами, а для самих детей с ОВЗ особого смысла в инклюзии нет, так как они обречены быть аутсайдерами в классе, вечно отставать от сверстников, существовать в условиях, когда они заведомо не могут выполнять требования, предъявляемые к остальным ученикам. Несмотря на то, что есть аргументы «за» такой вариант выхода, есть очень веские аргументы и «против» него. В том числе, аргумент «непреодолимой силы», - Россия уже подписала международные документы, закрепляющие за любым ребенком равное со всеми право на образование и рассматривающие ин­клюзию в качестве магистральной линии развития образования. Так что официальный отказ от инклюзии сопряжен с огромными организационными трудностями, поэтому, скорее, он может выражаться в форме скрытого саботажа, направленного на дискредитацию идеи и ее опровержение на практике. К сожалению, такой риск развития событий исключать нельзя, поскольку начался процесс «внедрения» инклюзивного образования «сверху», который нередко порождает имитаторов, чья задача - продержаться некоторое время на выделяемых для очередной инновации ресурсах, а затем, когда идея будет дискредитирована, «перескочить» на другую проблему, на новые ресурсы. Можно привести достаточно подобных примеров за двадцатилетнюю пост­перестроечную историю развития образования в нашей стране.

Второй вариант выхода из указанной проблемной ситуации, по которому нередко идут на Западе, - ограничиться социальной инклю­зией. То есть ребенок включается в класс, занимается вместе с детьми тем, чем может, а в остальное время двигается по индивидуальной программе. Достижение жестко фиксированных результатов здесь не предусмотрено, определяющими являются: сам процесс, факт инклюзии и нормальные человеческие отношения ребенка с окружающими⁴. В этом случае решение проблемы состоит в следующем. Мы признаем право ребенка на образование, но, исходя из его ограниченных возможностей и наших собственных ограничений, следуем принципу «делай, что должно, и будь, что будет». Главная задача - это социальная инклюзия, включенность ребенка в социальные процессы, в обычную школьную жизнь, а образовательный уровень, которого достигает ребенок - задача второго плана.

Третий вариант выхода - снижение требований к ребенку, оценивание его исключительно по индивидуальной шкале. Этот вариант близок к социальной инклюзии (т. е. ко второму варианту), но отличается тем, что задачи выполнения образовательной программы рассматриваются как рядоположенные, а не второстепенные. Хотя заранее планируется, что тот уровень, который предусмотрен для «обычных» детей, данным ребенком (с ОВЗ) достигнут не будет.

Если первый вариант следует рассматривать как крах идеи инклюзивного образования, то второй и третий варианты выглядят вполне приемлемыми. Но у них есть недостаток с точки зрения того, что было принято нами в качестве нормы в начале данного текста: эти решения далеки от идеала, так как в скрытом виде в них содержится идея непреодолимости ограничений, свойственных ребенку. За точку отчета в них все-таки берется не идеал, а перспектива существования человека с ОВЗ как изолированного от общества иждивенца, лишенного элементарных прав и возможностей. Если исходить из идеала, т. е. из идеи создания нормальных условий развития, предоставляющих любому человеку возможность максимально полной самореализации, то наиболее приемлемым нам представляется четвертый вариант.

Четвертый вариант выхода - создание для ребенка с ОВЗ таких условий в классе, которые обеспечивают его движение по индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на постоянную поступательную динамику. Если выполняется требование постоянной поступательной динамики, то в таких условиях ребенок, даже двигаясь медленно, не будет отставать от остальных. Хотя он и не будет идти вместе со всеми «строем». Он будет то отставать, то опережать их в развитии за счет тех ресурсов, которые ему предоставляет его собственная жизненная проблемная ситуация, дающая ему возможность получить собственный уникальный опыт, которого нет у его сверстников, просто потому, что их социальная ситуация развития другая.

Индивидуальная образовательная траектория складывается как результирующая усилий ребенка и окружающих его людей (взрослых и сверстников) по преодолению тех проблемных ситуаций, которые возникают в его образовательном процессе и в жизни в широком смысле слова⁵. Образовательный процесс протекает не по заранее предписанному специалистами маршруту, а в соответствии с некой программой, в которой намечены основные контуры движения ребенка в предмете, соответствующие зоне его ближайшего развития. Сам процесс движется от одной проблемной ситуации к другой. Прохождение каждой такой ситуации открывает новые возможности для ребенка, раздвигая границы его актуального и ближайшего развития, если пользоваться терминологией Л. С. Выготского.

Недостатком такой организации образовательного процесса является неопределенность его результатов, отсутствие гарантий, что некоторый уровень будет обязательно достигнут в определенный сроки. (В этом смысле такое движение осуществляется также по принципу «Делай, что должно, и будь, что будет».) Важным преимуществом такой организации является то, что человек (взрослый, учитель, родитель и т. д.) способен создать максимально благоприятные условия для развития ребенка в той степени, которая определяется его уровнем знаний о процессах обучения и развития и их взаимосвязи.

Именно на такую организацию образовательного процесса ориентирован рефлексивно-деятельностный подход (РДП), который изначально разрабатывался нами для несколько иных задач [Зарецкий, 2001], но мы рассматриваем его как вполне адекватный для работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

РДП возник как обобщение практики оказания помощи детям с трудностями в обучении, которая опиралась на инновационные подходы учителей, успешно работающих с любыми категориями «трудных» детей. С 1996 по 2002 гг. авторы данной статьи были организаторами проекта «Летняя школа для детей с особенностями развития и инвалидностью», в который приглашались учителя и другие специалисты, имеющие успешный опыт работы с различными категориями особенных детей. Сам термин «РДП» начал употребляться для описания той практики, которая возникла на занятиях, проводившихся учителем русского языка Н. Ю. Абашевой совместно с психологом В. К. Зарецким в летней школе 1997 г. [Зарецкий, 1998]. В дальнейшем эта практика рефлексирова- лась, расширялась, выстраивалось ее научное обоснование и в настоящее время описывается как научно-практический подход, имеющий собственные теоретико-методологические принципы в рамках отечественных направлений в психологии развития (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Алексеев и др.) и технологические процедуры их реализации [Зарецкий, 2011].

Рассмотрим суть и основное содержание данного подхода и постараемся обосновать возможность его применения в инклюзивной практике.

Исходным пунктом для РДП является рассмотрение любой проблемной ситуации, возникающей в обучении, как ресурсной для развития. Это может быть ситуация ошибки, трудности, непонимания, неспособности (реальной или кажущейся ребенку) что-либо сделать, хронической неуспеваемости, педагогической запущенности и т. п. Но это также может быть ситуация, обусловленная естественными факторами, связанными с «ограниченными возможностями здоровья», например ребенка с инвалидностью.

Проблемная ситуация, возникающая в обучении, указывает взрослому на то, что ребенок не может нечто сделать самостоятельно. Таким образом, то, что нужно сделать ребенку, оказывается за пределами зоны его актуального развития, по Л. С. Выготскому. Если же то, что нужно сделать, находится в зоне его ближайшего развития, это дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы это «шаг в развитии» ребенком был сделан.

В РДП выделены и обоснованы несколько условий, при которых ребенок может сделать этот шаг в совместной деятельности со взрослым, т. е. при которых на практике «обучение может вести за собой развитие» [Выготский, 1984].

Кратко перечислим эти условия.

Во-первых, развитие будет происходить, если ребенок в совместной деятельности будет занимать позицию полноценного и полноправного субъекта собственной деятельности по преодолению трудностей и ее рефлексии.

Во-вторых, развитие происходит, если отношения ребенка со взрослым в этой деятельности являются отношениями сотрудничества, причем взрослый находится в позиции помощника главному действующему лицу - ребенку.

В-третьих, развитие происходит в самостоятельной деятельности ребенка и ее рефлексии, осуществляемых с помощью и при поддержке взрослого.

В-четвертых, шаг в развитии осуществляется через присвоение ребенком в этой деятельности тех способов, которые реализуются совместно со взрослым (через интериоризацию, по Л. С. Выготскому [Выготский, 1984]), и через рефлексию собственных и совместных способов деятельности.

В-пятых, развитие в совместной деятельности по преодолению проблемной ситуации может происходить одновременно по
нескольким направлениям, или, как писал Л. С. Выготский, «один шаг в обучении может дать сто шагов в развитии» [Выготский, 1982, с. 320].

Последний тезис, а также основная суть РДП иллюстрируется нами схемой объемного, а не плоскостного представления о зоне ближайшего развития (рис.), идея которого начала развиваться в ряде работ отечественных психологов [см., напр.: 13 ].

В соответствии с рис. (про себя мы эту схему стали называть «цветочек»), развитие можно представить как уникальное событие в жизни ребенка, когда в проблемной ситуации происходит изменение в сторону расширения границ зон актуального и ближайшего развития сразу по нескольким векторам, и тогда возникает новое качество. Ребенок начинает раскрываться подобно тому, как распускается цветок (отсюда и название схемы - «цветочек»).

Мы не будем здесь останавливаться на описании самой этой схемы и примерах того, как в конкретной проблемной ситуации могут осуществляться шаги в развитии (пусть не сто шагов, но хотя бы несколько), поскольку это описано в других публикациях [7; 9 и др.]. Здесь важнее сам принцип. Важнейшим для ребенка с ОВЗ является вектор «способность преодолевать собственные трудности», т. е. развитие и укрепление его субъектного начала. Именно недостаточность опыта самостоятельного преодоления различных жизненных (не только учебных) затруднений, постоянное ощущение поддержки взрослым, граничащей с гиперопе­кой, может вырабатывать самоощущение, аналогичное феномену выученной беспомощности, описанному М. Селигменом [Seligman, 1992]. И именно это отношение может быть фактором, сдерживающим развитие по другим направлениям, так как препятствует воплощению в жизнь главного исходного условия - препятствует формированию у ребенка позиции субъекта обучения, саморазвития, самореализации. Возможность при опоре на РДП создавать условия для развития такой позиции и способности к преодолению учебных и жизненных трудностей, с нашей точки зрения, является важным и ценным ресурсом для инклюзивной практики, пока что используемым лишь эпизодически.

Рис. Схема зоны ближайшего развития как совокупности векторов, по которым возможны «шаги» в развитии. Иллюстрация к ресурсу проблемной ситуации для развития, а также к тезису Л. С. Выготского «Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» [Зарецкий, 2011]