Взаимосвязь показателей школьного буллинга и самоповреждающего поведения в подростковом возрасте

В статье обсуждается проблема влияния школьного буллинга на формирование самоповреждающего поведения в подростковом возрасте. Дается обзор современных исследований проблемы буллинга: сформулировано определение понятия, анализируются некоторые предикторы и психологические корреляты буллинга. Выдвигается предположение относительно взаимосвязи факторов буллинга, определяемого в данном случае с точки зрения субъективной оценки респондентом своего положения в классе как неблагоприятного и угрожающего, и актов самоповреждения. Исследовательская выборка включает 55 учащихся общеобразовательной школы в возрасте от 13 до 15 лет. В качестве методик исследования применяются две авторских шкалы: буллинга и самоповреждающего поведения, а также шкала враждебности Кука-Медлей. На основе статистического анализа обосновывается значимая взаимосвязь между фактами буллинга и самоповреждающего поведения; выявлено, что подросткам, склонным к самоповреждающему поведению, свойственен низкий уровень враждебности.

Школьный буллинг (дословно «запугива­ние») как особая форма агрессивного пове­дения, нарушающая права других людей [Olweus, 2011], стала объектом систематических исследований в начале 70-х годов XX века [Olweus, 1978]. Опреде­ляя его как целенаправленные агрессивные действия, постоянно или в течение длитель­ного времени осуществляющиеся группой или индивидом в отношении жертвы, которая не может с легкостью защитить себя [Olweus, 1993], ис­следователи обратились к анализу различ­ных факторов и психологических взаимосвя­зей буллинга. Были выделены основные типы этих действий:

• физический и вербальный буллинг;
• буллинг, связанный с социальным ис­ключением;
• косвенный буллинг (например, распуска­ние сплетен) [Smith, 2008].

В настоящее время эта типология расши­рена. В частности, выделено понятие кибер­буллинга (cyberbullying) как разновидности, порожденной появлением мобильной и интер­нет-связи, социальных сетей, что сделало возможным запугивание через их использо­вание [там же].

В исследованиях, изучающих взаимо­связь разных видов буллинга (традиционный, кибер-буллинг) и виктимизации (традицион­ная и кибер-виктимизация), подчеркивается не идентичность, но взаимозависимость дан­ных явлений [Jose, 2012].

Ситуация школьного буллинга как целе­направленной агрессии [Camodeca, 2005]; [Schneider, 2012], при кото­рой более физически крепкие дети напада­ют на более слабых без какой-либо прово­кации со стороны жертвы [Olweus, 1993; Olweus, 1994], вызыва­ет у последней острые переживания неуве­ренности, вины и стыда. Подобные нападки помимо физической или вербальной агрес­сии проявляются в форме вымогательства, морального унижения, приводя к отчужде­нию и изоляции жертвы. Педагогический коллектив школы прямо или косвенно мо­жет быть включен в ситуацию буллинга, де­монстрируя пренебрежение или прямое дав­ление в отношении уязвимых учеников, по­творствуя организованной травле или даже поощряя ее.

Исследователи данной проблемы фоку­сируются на изучении особенностей взаимо­действия в школьных коллективах, статус­ных отношений и путей, которые избирают­ся школьниками для самоутверждения в сре­де сверстников. По сути, буллинг расценива­ется как социальная стратегия, связанная с построением внутригрупповых отношений на основе принципа насилия/унижения. Поэто­му в центре психологического анализа ока­зывается, с одной стороны, поведение агрес­сора (булли), осуществляющего запугива­ние , а с другой стороны, поведение его жерт­вы [Salmivalli, 2008]. Изучение первых ведется в направ­лении оценки проявляемой ими агрессивно­сти, а также когнитивных, личностных и эмо­циональных механизмов, обеспечивающих склонность к реализации агрессивной пове­денческой модели. Склонность к подобного рода агрессии в отношении сверстников со­пряжена:

• с антисоциальным характером поведе­ния и стремлением быть включенным в анти­социальную группу подростков [Olthof, 2008];
• развитием агрессорами социальных навыков, связанных с прямыми и косвен­ными приемами управления другими людь­ми и уничижительным давлением на них [Sutton, 2003; Sutton, 1999];
• жестким следованием внутригрупповым нормам [Jones, 2009].

Существующие представления о недо­статочной когнитивной зрелости подростков, осуществляющих запугивание, опровергают­ся в ряде исследований. В частности, Сат­тон (Sutton) с коллегами аргументируют, что подростки-булли не обязательно дисфункци­ональны в интерпретации социальных дан­ных [Sutton, 1999; Sutton, 1999а]. Напротив, они могут быть очень искусными манипуляторами поведения ро­весников [Garandeau, 2006]. Более того, зачинщик буллин­га может иметь хорошую модель психическо­го, т. е. высокую способность к атрибутивным ментальным различиям себя и других, уметь интерпретировать и предсказывать поведе­ние [26–28].

Поведение и личностные особенности жертвы буллинга рассматриваются с точки зрения:

• влияния генетических факторов на пси­хологическую предрасположенность к пове­дению жертвы в ситуации буллинга [Ball, 2008];
• преморбидных особенностей, обуслов­ливающих уязвимость к буллингу: неуве­ренные, боязливые и осторожные дети бо­лее подвержены давлению и жестокому обращению со стороны одноклассников [16–19];
• психологических трудностей, возни­кающих вследствие переживания буллин­га: паника, раздражительность, плохая кон­центрация внимания [Smith, 1999], депрессия, беспо­койство, появление реакции избегания [Austin, 1996; Rigby, 2003], одиночество и риск совершения суици­да [O’Moore, 2000].

В ряде исследований приводятся доказа­тельства влияния ситуации буллинга не толь­ко на актуальное психологическое состояние, но и на будущее жертвы запугивания. Наи­более неблагоприятные прогнозы связаны с оценками суицидального риска и формирова­нием самоповреждающего поведения у жертв обсуждаемых действий [Juhnke, 2011]. По мнению кли­ницистов, жертвами в такой ситуации стано­вятся неслучайно. Подверженность буллин­гу может быть предсказана по индивидуаль­ным характеристикам и семейным факторам, она не зависит от возраста и ассоциируется с симптомами серьезных психических откло­нений, включая самовреждения, жестокость и психотические симптомы [Arseneault, 2010].

В исследовании фактов традиционного буллинга и кибер-буллинга было обнаружено, что оба типа непосредственно связаны с са­моповреждением и суицидальными мыслями. Более того, эти взаимосвязи частично опо­средованы негативными эмоциями, которые испытывают объекты буллинга, и частично смягчаются социальным окружением и лич­ностью подростка. Говоря о последнем фак­торе, важно упомянуть, что авторитетные ро­дители и высокий самоконтроль снижали вре­доносное влияние буллинга на самоповреж­дения и суицидальные мысли [Hay, 2010].

В аналогичном исследовании, посвящен­ном распространенности школьного буллинга и кибербуллинга, и их роли в формировании таких симптомов психологического дистрес­са, как депрессия, самоповреждения и склон­ность к суициду, было выявлено, что жертвы последнего имеют более высокие показатели психологического дистресса. В ряде случаев ученики оказываются жертвой и школьного, и кибербуллинга. Наиболее высокая виктими­зация была выявлена среди юношей, иденти­фицировавших себя как негетеросексуалов. Жертвы сообщали о снижении успеваемо­сти и привязанности к школе. Наиболее высо­кие показатели дистресса были определены у жертв кибербуллинга и школьного буллинга одновременно [Schneider, 2012].

Связь между вовлеченностью в буллинг (агрессор, жертва или агрессор/жертва) и последующими суицидальными мыслями и суицидальным/самоповреждающим поведе­нием была определена (по результатам Эйвонского лонгитюдного исследования родителей и детей – Avon Longitudinal Study of Parents and Children) у детей препубертатного возраста. Наибольший риск в развитии суицидального мышления и суицидального или самоповреждающего поведения в препу­бертатном возрасте отмечен у жертв или агрессоров/жертв буллинга [Winsper, 2012].

Мы обратились к проблеме буллинга в рамках выполнения исследований, касаю­щихся изучения психологических механиз­мов самоповреждающего поведения. Боль­шинство исследователей самоповреждаю­щего поведения придерживаются мнения, что склонность к самоповреждению имеет прямую зависимость от фактов психической травматизации, к которым, прежде всего, от­носятся ранняя сепарация, изоляция и все виды насилия (морального, сексуального, фи­зического, эмоционального). Буллинг может быть отнесен к одной из форм проявлений на­силия, из чего следует высокая уязвимость жертв подобного насилия к реализации дей­ствий самоповреждающего характера. Ре­зультаты представленных выше исследова­ний подтверждают неблагоприятное влияние ситуации буллинга на формирование склон­ности к самоповреждению.

Самоповреждающее поведение – это по­ведение, связанное с намеренным причине­нием себе физического вреда; это сознатель­ное повреждение тканей и органов собствен­ного тела [Польская, 2009]. К наиболее распространенным актам самоповреждения относят самопоре­зы, самоожоги, расчесывание кожи, сковы­ривание болячек, выдергивание волос, удары по собственному телу и удары о твердые по­верхности [Польская, 2011]. Распространенность подобных действий в неклинической популяции доста­точно широка.

Целью нашего исследования было изуче­ние и оценка фактов буллинга и самоповреж­дения среди школьников подросткового воз­раста. В качестве гипотезы выступило пред­положение о возможной связи между субъ­ективной оценкой своего положения в клас­се как неблагоприятного и угрожающего и склонностью к самоповреждению.

Методики исследования

В исследовании приняли участие 55 под­ростков, учащихся средней школы, в возрасте 13–15 лет (М= 14.43; SD = 0.71), из них:

29 (52.7 %) респондентов мужского пола (М= 14.48; SD = 0.63) и 26 (47.3 %) респон­дентов женского пола (М= 14.38; SD = 0.8).

Исследование проводилось анонимно, в каче­стве персональных данных респондент указы­вал только пол и возраст.

Были использованы две исследователь­ские шкалы, разработанные автором с целью выявления фактов буллинга и самоповрежда­ющего поведения, и шкала Кука-Медлей, на­правленная на измерения уровня враждебно­сти, агрессивности и цинизма [Лабунская, 2001].

Шкала буллинга направлена на выявле­ние фактов школьной травли и запугивания. Изначально разработка шкалы велась на основе трех критериев:

• самооценка физических и психологиче­ских показателей, связанных с посещением школы;
• самооценка субъективных переживаний, связанных со статусной ролью в классе;
• выявление конкретных фактов, связан­ных с буллингом.

В используемом варианте она включает в себя 20 утверждений, которые респондент оценивает по частоте проявлений. Респон­дента просили указать, насколько верны в отношении него указанные утверждения, ис­пользуя шкалу от «никогда» до «всегда».

Шкала самоповреждающего поведения включала в себя семь утверждений, касаю­щихся конкретных актов самоповреждения, которые оценивались самим респондентом по частоте проявления от «никогда» до «ча­сто» [Польская, 2010].

Результаты исследования

Анализ результатов исследования осу­ществлялся с помощью статистического па­кета SPSS-14 for Windows (частоты, описа­тельные статистики, таблицы сопряженности, кластерный анализ).

Осуществлялась оценка частоты актов са­моповреждения и фактов субъективного не­благополучия, связанных с переживанием агрессивного или пренебрежительного отно­шения со стороны одноклассников. Оценива­лись средние показатели проявлений агрес­сивности, враждебности и цинизма. Для оцен­ки взаимосвязи показателей буллинга и са­моповреждения использовался коэффициент гамма. Дополнительно определялась взаи­мосвязь буллинга и самоповреждения с уров­нем агрессивности, враждебности и цинизма. В таблице 1 представлено частотное распре­деление ответов по шкале самоповреждаю­щего поведения.

Согласно частотному распределению, от 1.8 до 16.4 % выборки указали на совершение актов самоповреждения хотя бы один раз. От 1.8 до 5.5 % выборки указали высокую часто­ту таких актов самоповреждения, как самопо­резы, удары о твердые поверхности, препят­ствие заживлению ран («сковыривание боля­чек») и намеренное расчесывание кожи. В та­блице 2 отражено частотное распределение ответов респондентов по шкале буллинга.

Частотное распределение ответов по шка-ния и буллинга выявила, что частота актов са­ле буллинга показало, что от 1.8 до 12.7 % вы-моповреждения (за исключением самоожогов) борки отметили «часто» или «всегда» в утверж-имеет положительную корреляцию с выбором дениях (№ 10, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20), имею-утверждений, касающихся фактов буллинга. щих прямую связь с буллингом (оскорблени-Всего из 20 утверждений шкалы буллинга 17 – ем, угрозами, моральным давлением и физи-коррелируют с указанными актами самоповреж­ческой агрессией со стороны одноклассников). дения. В таблице 3 представлены значимые вза­имосвязи фактов буллинга и самоповреждения.

Из полученных данных с помощью кла-ле буллинга и по шкале самоповреждающего стерного анализа (кластеризация К-средними) поведения. Число наблюдений в каждом кла­была сгруппирована выборка отдельно по шка-стере указано в табл. 4.

Результаты кластерного анализа (число наблюдений)

Анализ результатов кластерного анализа позволил определить группы. По буллингу:

• нестабильные (подростки, однажды или иногда подвергающиеся буллингу);
• нейтральные (это подростки, в достаточ­ной степени независимые и интегрированные в неформальные отношения с одноклассниками);
• уязвимые (подростки, переживающие давление и агрессию со стороны однокласс­ников).

По шкале самоповреждающего поведе­ния группы были определены следующим об­разом.

Первая группа – подростки, осуществляю­щие самоповреждения; вторая группа – подростки, редко или ни­когда не осуществляющие самоповреждения.

Оценка взаимосвязи между группами осу­ществлялась с помощью таблиц сопряженно­сти (коэффициент гамма). Было выявлено, что основную группу подростков с самоповрежде­ниями составили нестабильные или уязвимые в отношении буллинга подростки (значение гаммы 0.559, при р = 0.033), что согласуется с гипотезой относительно взаимосвязи между самоповреждающим поведением и виктими­зацией в форме школьного буллинга.

Согласно частотному распределению от­ветов по шкале Кука-Медлей, представлен­ному в табл. 5, основная часть респондентов показали тенденцию к повышенному уровню агрессивности и высокий уровень цинизма.

Оценка влияния показателей цинизма, агрессивности и враждебности на формиро­вание самоповреждающего и виктимного (по фактору школьного буллинга) поведения по­казала значимое участие фактора враждеб­ности в осуществлении актов самоповрежде­ния (коэффициент гамма 0.789, при р = 0.01). В группе подростков, осуществляющих само­повреждения, уровень враждебности оказал­ся ниже, чем в группе подростков, редко или никогда не осуществляющих самоповрежде­ния. Статистически подтвержденного влияния агрессивности и цинизма на самоповреждаю­щее и виктимное поведение в данной выбор­ке выявлено не было.

Выводы

На основе полученных результатов можно подтвердить, что субъективная оценка взаи­моотношений в классе как неприятных, тре­вожащих, пугающих, связываемая нами с си­туацией буллинга, оказывает влияние на ча­стоту актов самоповреждения. Этот вывод подтверждает существующую точку зрения о влиянии виктимизации, в самом широком смысле этого слова, на склонность к самопо­вреждениям.

Современные представления относитель­но участия механизма аутоагрессии в фор­мировании модели самоповреждающего по­ведения находят свое доказательство в ста­тистически выявленной зависимости между уровнем враждебности и частотой актов са­моповреждения. В данном случае подрост­ки, регулярно осуществляющие действия са­моповреждающего характера, имеют низкий или средний, с тенденцией к низкому, уровень враждебности. Это может служить косвенным признаком перенаправления агрессии на соб­ственную личность и соответственно сниже­ния интенсивности различных сторон прояв­ления агрессии в отношении других людей.

Значимого влияния уровня агрессивно­сти, враждебности и цинизма на аутоиденти­фикацию (на основе примененной шкалы бул­линга) себя как жертвы буллинга выявлено не было. Мы оцениваем эти данные как част­ные и специфичные для изучаемой выборки. Что касается участия фактора агрессивности в формировании поведения как жертвы бул­линга, так и лица, осуществляющего буллинг, этот вопрос требует более детального и само­стоятельного исследования, потому что широ­кий диапазон личностных показателей агрес­сивности: от раздражительности и враждеб­ности до ненависти, безусловно, играет де­терминирующую роль в выборе стратегий по­ведения, связанных с доминированием и под­чинением. В случае буллинга наиболее важ­но понять личностные механизмы трансфор­мации агрессивности, приводящие к поведе­нию и стигме жертвы.

1. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бре­ус Е. Д. Психология затрудненного общения. Те­ория. Методы. Диагностика. Коррекция. М., 2001.
2. Польская Н. А. Предикторы и механизмы са­моповреждающего поведения (по материалам исследований) // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 1.
3. Польская Н. А. К проблеме эмпирического из­учения самоповреждающего поведения // Экспе­риментальная психология в России: традиции и перспективы. М., 2010.
4. Польская Н. А. Самоповреждающее поведе­ние в клинической практике // Обозрение психи­атрии и медицинской психологии имени Бехте­рева. 2011. № 2.
5. Arseneault L., Bowes L., Shakoor S. Bullying vic­timization in youths and mental health problems: ‘much ado about nothing’? // Psychological Medi­cine. 2010. Vol. 40. № 5.
6. Austin S., Joseph S. Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year-olds // British Journal of Educational Psychology. 1996. Vol. 66.
7. Camodeca M., Goossens F. A. Aggression, social cognitions, anger and sadness in bullies and vic­tims // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2005. Vol. 46.
8. Garandeau C., Cillessen A. From indirect aggres­sion to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation // Aggression and Violent Behavior. 2006. Vol. 11.
9. Ball H. A., Arseneault L., Taylor A., Maughan B., Caspi A., Moffitt T. E. Genetic and environmental in­fluences on victims, bullies and bully-victims in child­hood // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2008. Vol. 49. № 1.
10. Hay C., Meldrum R. Bullying victimization and adolescent self-harm: testing hypotheses from gen­eral strain theory // Journal of Youth and Adoles­cence 2010. Vol. 39. № 5.
11. Jones S. E., Manstead А. S. R., Livingstone A. Birds of a feather bully together: Group processes and children’s responses to bullying // British Journal of Developmental Psychology. 2009. Vol. 29. № 4.
12. Jose P. E., Kljakovic M., Scheib E., Notter O. The Joint Development of Traditional Bullying and Victimization With Cyber Bullying and Victimization in Adolescence // Journal of Research on Adoles­cence. 2012. Vol. 22. № 2.
13. Juhnke G. A. Suicide, self-injury, and violence in the schools: Assessment, prevention, and interven­tion strategies. N.Y., 2011.
14. O’Moore M. Critical Issues for teacher training to counter bullying and victimisation in Ireland // Ag­gressive Behaviour. 2000. Vol. 26. № 1.
15. Olthof T., Goossens F. Bullying and the need to belong: Early adolescents’ bullying-related behavior and the acceptance they desire and receive from particular classmates // Social Development. 2008. Vol. 17. № 1.
16. Olweus D. Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, 1978.
17. Olweus D. Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford, 1993.
18. Olweus D. Bullying at school: Long-term out­comes for the victims and an effective school-based Intervention program / Aggressive behavior. Current perspectives. N. Y., 1994.
19. Olweus D. Understanding and researching bul­lying: Some critical issues / Handbook of bullying in schools: An international perspective. N. Y., 2010.
20. Olweus D. Bullying at school and later criminal­ity: findings from three Swedish community samples of males // Criminal Behaviour and Mental Health. 2011. Vol. 21. № 2.
21. Rigby K. Consequences of bullying in schools // The Canadian Journal of Psychiatry / La Revue ca­nadienne de psychiatrie. 2003. Vol. 48. № 9.
22. Salmivalli C., Peets K. Bullies, victims, and bully-victim relationships / Handbook of peer interactions, relationships, and groups. N.Y., 2008.
23. Schneider S. K., O'Donnell L., Stueve A., Coul­ter R. W. S. Cyberbullying, school bullying, and psy­chological distress: a regional census of high school students // American Journal of Public Health. 2012. Vol. 102. № 1.
24. Smith P. K., Mahdavi J., Carvalho M., Fisher S., Russell S., Tippett N. Cyberbullying: its nature and impact in secondary school pupils // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2008. Vol. 49. № 4.
25. Smith P. K., Morita Y., Junger-Tas J., Olweus D., Catalano R., Slee P. The nature of school bullying: a cross-national perspective. L.; N.Y., 1999.
26. Sutton J. ToM goes to school: Social cognition and social values in bullying / Individual differences in theory of mind. N. Y.; Hove, 2003.
27. Sutton J., Smith P. K. Bullying as a group proc­ess: An adaptation of the participant role approach // Aggressive Behavior. 1999. Vol. 2. № 25.
28. Sutton J., Smith P. K., Swettenham J. Bullying and theory of mind: a critique of the ‘social skills defi­cit’ view of anti-social behaviour // Social Develop­ment. 1999. Vol. 8. № 1.
29. Winsper C., Lereya T., Zanarini M., Wolke D. In­volvement in bullying and suicide-related behavior at 11 years: a prospective birth cohort study // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2012. Vol. 51. № 3.