Психофизиологические и поведенческие показатели школьной тревожности

Последнее десятилетие проблеме адаптации детей к обучению уделяют внимание представители разных научных дисциплин: врачи, физиологи, психологи, социологи и педагоги [Кайгородова, 2010; Колесникова, 2008]. Они обсуждают проблемы формирования школьных трудностей, факторы риска развития устойчивых или ярко выраженных поведенческих трудностей ребенка. У обычных школьников проявляются те или иные конкретные социально ориентированные страхи: смерти родителей, физического насилия со стороны незнакомца, неудачи, неуспеха, собственной смерти и даже страха перед тестами и контрольными работами [Прихожан, 2009]. Наряду с этим наблюдается рост совершенных несовершеннолетними агрессивных действий, вызывающих сильный общественный резонанс. Все это приводит к повышению «физиологической цены» в процессе адаптации ребенка и подростка к условиям школы и учебной деятельности [Малых, 2005; Nordahl, 2010].

Целью нашего исследования было выявление закономерных социально и природ- но обусловленных связей, психологических и физиологических показателей адаптации детей к условиям обучения в школе. Поскольку нас интересовало выявление устойчивых закономерностей, мы намеренно отказались от обследования детей как I, так и IV классов, в которых происходит так называемое враба­тывание, адаптация ученика к началу обучения или к продолжению обучения, но уже в условиях средней школы. Поэтому в первой части работы лонгитюдное исследование начинается со второго года обучения, а во второй части работы — с шестого года обучения в общеобразовательной школе.

В первой части исследования, которое проводилось с 2007 по 2012 г., до достижения детьми пубуртатного возраста, использовались следующие диагностические средства фиксации ряда психологических и физиологических показателей: опросник школьной тревожности Б.Н. Филлипса (B.N. Phillips), шкала явной тревожности для детей CMAS в адаптации А.М. Прихожан [Прихожан, 2009], социометри­ческий тест в модификации А.Я. Каплана [2006]. Подсчитаны индивидуальные социо­метрические индексы: «Востребованность» - число позитивных выборов в классе данного ребенка; «Изолированность» (число негативных выборов); «Статус» (разница между числом позитивных и негативных выборов); «Удовлетворенность» (количество взаимных позитивных выборов); «Напряженность» (количество взаимных негативных выборов; «Фрустрированность» (число отвергнутых положительных выборов); «Эгоцентричность» (число востребованных отрицательных выборов).

Кроме того, использовались физиологические методики. Для оценки вариабельности сердечного ритма применялся индекс напряжения (ИН) или индекс Баевского (по имени российского ученого, который впервые применил его). На сегодняшний день индекс вариационной пульсометрии, или ИН, имеет ряд модификаций. В проводимом нами исследовании измерялся индекс симпато-адреналового тонуса (САТ) - авторская модификация индекса Баевского (А.Я. Каплан). Мы использовали портативный прибор «Варипульс» для оперативной регистрации и вычисления индексов вариационной пульсометрии, поскольку помимо исследовательских целей прибор «Варипульс» предназначен - согласно рекомендации Минздрава РФ - для донозологи- ческого контроля кризисных состояний здоровья, вызываемых стрессорным перенапряжением сердечно-сосудистой системы» [Каплан, 1999, с. 346].

Также исследовались показатели гормональной функции путем определения уровня концентрации кортизола в пробах слюны учащихся, включенных в лонгитюдное исследование. В изучении гормональной функции участвовала И.В. Ермакова (кандидат биологических наук, лаборатория возрастной эндокринологии Института возрастной физиологии РАО).

Классные руководители предоставили оценки успеваемости младших школьников по основным предметам: математике и русскому языку. Педагог оценивал успехи ребенка по трехбалльной шкале от низкой успеваемости до отличных достижений в учебе. Классные руководители ранжировали по трехбалльной шкале необычность поведения школьников: 1) в своем поведении ребенок ничем не отличается от других детей в классе; 2) учитель вынужден уделять ребенку больше внимания, чем другим ученикам (причина в поведении учащегося, а не в его познавательных способностях); 3) школьник почти всегда во время занятий и на переменах ведет себя не так, как большинство его ровесников (тише, агрессивнее и т. п.). Примеры необычного поведения: во время урока свободно ходит по классу, не реагируя на замечания педагога, громко поет во время занятий, гримасничает и фотографирует это при помощи телефона.

Схема исследования выглядела следующим образом: проведены пять последовательных измерений исследуемых показателей у 140 учеников в процессе их перехода из класса в класс на начальной ступени обучения. В исследовании принимали участие две общеобразовательные организации с углубленным изучением иностранного языка, обозначенные как «школа 1» и «школа 2». В школе 1 композицию методик при всех пяти обследованиях составили опросник школьной тревожности Филлипса, социометрия, экспертная оценка успеваемости и необычности поведения, измерение индекса САТ (лон­гитюдное исследование). Кроме того, на третьем году обучения у этих детей исследовался уровень концентрации кортизола в пробах слюны. В это же время по рекомендации И.В. Ермаковой было проведено измерение при помощи шкалы явной тревожности CMAS. В школе 2 композицию методик при всех пяти обследованиях составили со­циометрия, экспертная оценка успеваемости и необычности поведения, измерение индекса САТ. На третьем и четвертом году обучения этих детей в комплекс методик был добавлен опросник Филлипса. Задания всех методик, исключая социометрию, дети выполняли индивидуально.

Во второй части исследования, которое проводится с 2013 г. по настоящее время, использовались следующие методики: шкала личностной тревожности для учащихся 10­12 лет в адаптации А. М. Прихожан [Прихожан, 2009], методика Басса-Перри (A. H. Buss, M. Perry) - русскоязычная версия опросника BPAQ в адаптации С. Н. Ениколопова [Психометрический анализ русскоязычной, 2007], социометриче­ский тест в модификации А. Я. Каплана (проводился аналогично первой части исследования). Учителя иностранного языка предоставили оценки успеваемости школьников по своему предмету. Педагог оценивал успехи ребенка по трехбалльной шкале: 1 - низкая успеваемость, 2 - средняя, 3 - хорошие и отличные достижения в учебе. Классные руководители ранжировали по трехбалльной шкале необычность поведения школьников (аналогично первой части исследования) и агрессию к окружающим. Примеры агрессивного поведения: толкает и бьет соучеников, грубит учителям или другим взрослым, ломает столы и стулья, сильно бьет ногами сумку, много ябедничает или сплетничает и пр.

Во второй части исследования принимали участие ученики средней ступени школы 1. Мы измеряли показатели по следующим субшкалам методики определения личностной тревожности: школьная, самооце- ночная, межличностная и магическая тревожность. Проведены три последовательных измерения исследуемых показателей у 60 учеников (три класса) в процессе их перехода из VI в VII класс средней ступени обучения. Обследование при помощи опросника Басса- Перри проведено один раз весной у учащихся двух шестых классов (42 ребенка).

По результатам первой части исследования выявлены учащиеся стабильной во времени группы риска по школьной тревожности и дезадаптации: востребованные в коллективе, «прилежные», хорошо успевающие по основным предметам дети [Осницкий, 2011]. Хотя их благополучное положение в коллективе, внешность, материальное обеспечение родителей и успеваемость вполне хорошие, школьники демонстрируют устойчивое наличие разлитой тревожности. Педагоги отмечают у них высокий страх ошибки, чаще всего в публичных ситуациях, при ответе у доски. Физиологическим маркером состояния тревожности у этих детей является содержание кортизола в пробах слюны (r = 0,46, p < 0,05). Обнаружены также значимые корреляции для уровня концентрации кортизола в слюне и показателей социометрических индексов «Востребованность» (r = 0,68, р < 0,05) и «Статус» (r = 0,62, р < 0,05). Эту группу риска стабильно на протяжении трех лет обучения в начальной школе образует около 35% учащихся. Такой итог согласуется с результатами исследований других авторов: школьники группы риска (сверхтревожные, невротизированные) устойчиво составляют около 30% [Прихожан, 2009]. Причем такой результат относится к учащимся разных возрастов.

Кроме того, обнаружена и менее многочисленная группа риска по тревожности и де­задаптации. Однако в силу устойчивости некоторых своих характеристик эта группа заслуживает пристального внимания. Рассмотрим особенности детей второй группы риска. Нас интересует степень выраженности необычного поведения ребенка в школе и ее связь с популярностью в классе. Выраженность необычного поведения стабильно связана с индексом «Изолированность» во время третьего и четвертого годов обучения на начальной ступени (табл. 1).

Изолированность в ученическом коллективе характеризуется пренебрежением со стороны одноклассников. Иначе, согласно социометрической терминологии, эту категорию именуют «отверженные». У сильно изолированного ребенка не удовлетворяется одна из базовых человеческих потребностей - потребность быть нужным. Неудовлетворенность в общении порой толкает его на необычные, подчас антиобщественные поступки. Л. В. Хрулёва в своем исследовании проблемы тревожности увязывает отверженность в социальной группе и проявления поведенческого компонента школьных трудностей (ШТ) у невротизированных детей [Хрулёва, 2004]. Причем автор определяет поведенческий компонент ШТ как систематическую демонстрацию необычного поведения у ребенка в школьной среде.

По результатам первой части исследования, в каждом из пяти классов можно наблюдать изолированных в коллективе учащихся, у которых педагог стабильно отмечает выраженное необычное поведение. На протяжении всего времени обучения в начальной школе эти дети образуют около 4% от числа всех обследуемых учеников. Именно у этих учащихся стабильно наблюдаются экстремальные - до 700 у.е. - значения индекса САТ. Обратим внимание, что нормативным значением индекса вариационной пульсометрии можно считать показатель 200 у.е. [Каплан, 1999].

Собранные нами психологический анамнез, материалы тестирования и данные включенного наблюдения позволяют так описать данных учеников: «изгои» в своем классе (по результатам социометрического теста и со слов классных руководителей), часто ведут себя неадекватно ситуации (например, громко поют во время урока), не включены в игры сверстников. Здесь видны не только систематические, но и яркие проявления поведенческого компонента ШТ, которые можно трактовать как нарушения поведения.

Однако по результатам психологической диагностики при помощи опросника Филлипса «отверженные» нетревожны. Можно провести параллель с данными лонгитюдного исследования А. М. Прихожан: у 3-4% «неадекватно спокойных» младших школьников психологические опросники открытую, осознанную тревожность не выявляют [Прихожан, 2009]. Но она косвенным путем трансформируется в специфические формы поведения. Скрывая тревогу от окружающих и от самого себя, ребенок вырабатывает мощные, но примитивные, грубые способы защиты. В качестве экстравагантного, необычного поведения могут выступать агрессия, безразличие к текущим событиям, излишняя мечтательность и др. Такой феномен можно интерпретировать именно как вид тревожности, а по психологическому содержанию - защиты. В литературе это комплексное явление описывают в терминологии: «скрытая», «подавленная», «отрицающая» или «бессознательная тревожность». Интересен тот факт, что у «неадекватно спокойных» детей в процессе дальнейшего обучения скрытая форма тревожности может переходить в явную, и наоборот [Прихожан, 2009].

Таким образом, выявлена группа риска по тревожности. В нее на протяжении всего времени обучения в начальной школе входит около 4% от числа всех обследуемых учеников. Именно у этих учащихся устойчиво наблюдаются экстремальные значения ИН САТ. Кроме того, эти ученики сильно изолированы в коллективе. Также у них педагог стабильно отмечает выраженное необычное поведение, которое можно обозначить как нарушение поведения. Можно сделать вывод, что индекс вариационной пульсометрии САТ чувствителен в отношении состояния тревожности изолированных в социальной группе (классе) детей с нарушениями поведения.

Мы наблюдаем этих детей в динамике вплоть до наступившего пубертатного периода. По результатам классического патопсихологического обследования умственное развитие школьников соответствует возрасту. Однако все «неадекватно спокойные» ученики демонстрируют нарушения поведения. Их поведение становится все эксцентричнее (например, едят на уроке). Также «неадекватно спокойные» подростки часто ведут себя агрессивно.

В связи с этим мы запланировали новое лонгитюдное исследование, цель которого - выявление закономерных взаимосвязей между содержанием детских страхов и тревог и агрессивностью. В настоящей статье представлены предварительные результаты этого исследования.

Уже достаточно давно принято разделять агрессию и агрессивность. Вслед за Л. Берковицем мы склонны понимать под агрессией вид поведения, физического или символического, которое связано с намерением причинить кому-нибудь вред [Берковиц, 2001]. Тогда как агрессивность - относительно стабильная готовность человека к агрессивным действиям в самых разнообразных ситуациях. Согласно мнению С.Н. Ениколопова, агрессия особенно явно проявляется в реформиру­ющихся странах, где активно идет процесс перераспределения ресурсов и социальных статусов [Ениколопов].

Крупные или длительные социальные перемены связаны с нарушением традиционного уклада жизни и, как следствие, невозможностью удовлетворения потребности человека в идентичности. Состояние общества находит отражение в попытках людей, в том числе детей и подростков, практически любыми доступными способами повысить или сохранить свой статус. Чувствующие себя «проигравшими» люди используют агрессию для своего «освобождения» [Ениколопов].

Возникает, соответственно, и ответная агрессия для сохранения существующего положения вещей. Таким образом, одним из основных мотивов совершения агрессивных действий могут быть проблемы самооценки и уровня притязаний. Однако известно, что особенности самооценки и образа Я в целом сложно оценить количественно. Следует учесть, что образ Я подростка и ребенка пред- подросткового возраста находится в стадии формирования. В свою очередь, нарушениям самооценки и образа Я человека обычно сопутствует повышенный уровень самооценочной и межличностной тревожности. Эти виды тревожности доступны количественной оценке, например, при помощи шкалы личностной тревожности, и потому могут быть показателем проблем формирования образа Я.

По результатам второй части исследования обнаружены связи между переменными двух психологических методик (табл. 2).

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа показателей по шкалам опросника
диагностики агрессии и субшкалам определения личностной тревожности

Далее мы изучали различия между группами агрессивных и неагрессивных подростков. Для выделения группы агрессивных подростков мы поделили учащихся VI Б класса по шкале «Физическая агрессия» на две контрастные группы: с показателями более 20 и менее 20 баллов. Затем проанализировали различия между полученными группами агрессивных (более 20 баллов) и неагрес­сивных (менее 20 баллов) школьников при помощи критерия U-Манна-Уитни. Полученные в VI Б классе различия по видам тревожности показаны при помощи диаграммы (рис.). В VI А классе результаты сходны.

Рис. Величина уровней тревожности для учащихся VI Б класса, разделенного на две группы по выра-
женности физической агрессии: выше или ниже значения 20 баллов. Обозначения: по оси X – порядко-
вые номера субшкал тревожности: 1 – школьная тревожность, 2 – самооценочная тревожность, 3 – меж-
личностная тревожность, 4 – магическая тревожность; по оси Y – показатели выраженности тревожности.
Цифрами над столбцами отмечены уровни значимости

Важные результаты получены при помощи социометрического теста. Нас интересует степень выраженности необычного поведения ребенка в школе и ее связь с популярностью в классе. Как и в первой части работы, когда речь шла об учащихся младших классов, выраженность необычного поведения у учащихся шестых классов связана с индексом «Изолированность» (r = 0,39, р < 0,01). В свою очередь, обнаружена обратная связь необычности поведения с социометрическим индексом «Статус» (r = -0,39, р < 0,01). Кроме того, выявлена невысокая, но значимая корреляция уровня межличностной тревожности ребенка и значений социометрического индекса «Фрустрированность» (r = 0,32, р < 0,05).

В каждом из трех обследованных классов можно наблюдать сильно изолированных учеников. Их можно описать следующим образом: устойчиво сверхтревожные (10 стено­вых показателей), отличаются высоким уровнем враждебности и склонны к агрессии в поведении. Также у них самые высокие значения индекса «Фрустрированность» в своем классе. Одноклассники позволяют себе следующие высказывания в адрес «отверженных»: «У тебя сегодня та же рубашка, что и вчера», «Мы живем на Кутузе, а ты не на Кутузе (Кутузовский проспект)», «Ты дебил, у тебя нет сумки за 60 тысяч». Как видно, высказывания носят грубый по форме оценочный и выраженный меркантильный характер.

Мы обследовали сильно изолированных в коллективе подростков дополнительно при помощи методики «Неоконченные предложения» (каждого подростка обследовали индивидуально). Примеры оконченных предложений: «Мне больше всего хотелось бы, чтобы меня никто не обзывал», «Мои три заветных желания: поступить в Оксфорд, стать президентом Газпрома, стать влиятельным человеком».

Итак, обозначена связь между личностной тревожностью, враждебностью и агрессивным поведением школьников. А какова устойчивость проявления показателей тревожности в процессе обучения?

Мы обследовали учащихся в процессе их перехода из VI в VII класс средней ступени обучения при помощи шкалы личностной тревожности. По каждой субшкале нас интересовали уровни тревожности: 1-2 стена - низ­котревожные (подобное «чрезмерное спокойствие» может носить защитный характер); от 2 до 9 стенов - нормативный уровень тревожности; 9-10 стенов - сверхтревожные, которых обозначили как группу риска [Прихожан, 2009].

Самая многочисленная группа риска обнаружена по субшкале межличностной тревожности: в нее при первом измерении (ноябрь) входит около 30% подростков. К концу учебного года (апрель) число сверхтревож­ных учеников снижается, но остается достаточно большим - 20%. В начале следующего учебного года (ноябрь) в группу риска по суб­шкале «Межличностная» тревожность вновь входят около 30% подростков. При этом межличностная тревожность сильно связана с самооценочной (r = 0,73, р < 0,001) и со школьной (r = 0,69, р < 0,001).

Мы обследовали учащихся группы риска, у которых учителя стабильно отмечают выраженную агрессию к окружающим, дополнительно при помощи методики «Неоконченные предложения» (каждого подростка обследовали индивидуально). Агрессоры демонстрируют наличие конкретных страхов. Эти страхи связаны с ситуациями подтверждения своего относительно высокого (не «звезды», но и не «отверженные») статуса. Примеры завершенных предложений: «Мне больше всего хотелось бы быть умной, чтобы не обижали»; «Мне больше всего хотелось бы красивое, все в камнях, золотое платье. Боюсь, у меня не будет друзей»; «Мне больше всего хотелось бы часы за 110 тысяч рублей, как у Ани. С ней все общаются». Добавим, такие подростки обращаются к психологу за помощью в случае возникновения ситуации, угрожающей их достаточно высокому статусу в классе.

Предварительные результаты второй части исследования показали: в каждом из классов выделяются сильно изолированные в коллективе дети. Они же являются жертвами как агрессоров, так и «наблюдателей». «Отверженные» сверхтревожны, обладают высоким уровнем враждебности и демонстрируют агрессивное поведение, которое выражается по-разному: физически, вер­бально, косвенно. Можно обоснованно предположить дальнейшее их превращение в агрессоров.

Вторым итогом второй части исследования стал тот факт, что враждебность положительно коррелирует со школьной, самооценочной и межличностной тревожностью детей. Но причины, лежащие в основе агрессивности школьника, требуют более глубокого изучения и связаны с диагностикой проблем формирования образа Я ребенка и подростка в процессе обучения.

Выводы

1.   В младших классах выявлены дети с повышенной школьной тревожностью, составляющие группу риска по дезадаптации. В эту группу риска стабильно входят около 35% учеников. Это востребованные в своей социальной группе (классе) школьники. Физиологическим маркером состояния тревожности у этих детей является содержание кортизола в пробах слюны. При обследовании учащихся средней ступени обучения при помощи методики определения личностной тревожности также обнаружены сверхтревожные ученики: по субшкале межличностной тревожности на протяжении двух лет обучения в группу риска стабильно входят около 25% подростков.

2.   Среди младших школьников по результатам диагностики при помощи психологических опросников выделяется небольшое число «неадекватно спокойных» учащихся, отличающихся изолированностью в классе и нарушениями поведения. При диагностике сердечной активности (частоты сердечных сокращений и их вариативности) именно эти дети стабильно отличались высоким индексом вариационной пульсометрии, свидетельствующим о состоянии нервно-психического перенапряжения, т.е. о дезадаптации. На момент подросткового возраста их поведение становится все более и более эксцентричным, агрессивным. Кроме того, именно подростки со сходными психологическими характеристиками становятся жертвами агрессии со стороны одноклассников.

3.   Индекс изолированности был зафиксирован и у других детей, хотя и не в столь сильной форме. Изолированное положение (неприятие) ребенка в классе связано с его выраженным необычным поведением как на начальной, так и на средней ступени обучения. О признаках дезадаптации свидетельствуют высокие значения прямой связи необычности поведения с социометрическим индексом «Изолированность» и обратной связи с индексом «Статус».

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 12-06-00930а.

Благодарность

За постоянно оказываемую консультационную помощь авторы выражают большую благодарность ведущему научному сотруднику кафедры физиологии человека и животных Биологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова доктору биологических наук профессору А. Я. Каплану и заведующему отделом медицинской психологии Научного центра Психического здоровья РАМН кандидату психологических наук доценту С. Н. Ениколопову.