Проектирование магистерской программы исследовательского типа с учетом результатов апробации и внедрения профессионального стандарта педагога

Рассматривается опыт проектирования программы исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании». Показано своеобразие содержания исследовательской деятельности, соответствующего уровню выпускника магистратуры. Описаны профессиональные компетенции исследовательского типа и действия, которые осваивают студенты исследовательской магистратуры. За основу обобщенного способа исследования проблем учебной деятельности взята методология культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в образовании, основанная на трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей. Профессиональная подготовка по программе исследовательской магистратуры осуществляется в форме особо организованной исследовательской деятельности магистрантов, включающей решение ими профессиональных исследовательских задач и выполнение профессиональных исследовательских действий, направленных на выявление и анализ проблем учебной (игровой для дошкольного этапа общего образования) деятельности. Приведен пример последовательности действий магистра при выполнении конкретного магистерского исследования.

Согласно проекту развития педагогического образования, основные образовательные программы для будущих педагогов должны быть ориентированы на требования профессионального стандарта педагога [Болотов, 2014; Профессиональный стандарт «Педагог, 2014; Соболев, 2015]. При этом важно соотнести профессиональные компетенции, формируемые в обучении студентов, с трудовыми действиями, указанными в Стандарте, применительно к каждому уровню высшего педагогического образования [Каспржак, 2015; Марголис, 2014]. Работа по апробации профессионального стандарта велась почти одновременно с работой по модернизации педагогического образования. Поэтому встал вопрос о дифференциации уровней квалификации педагогов [Забродин, 2015]. Были определены возможные квалификационные уровни, соответствующие уровням выпускника бакалавриата и выпускника магистратуры¹.

По отношению к исследовательской составляющей профессиональной деятельности педагога было введено следующее различие. Бакалавр может выполнять исследование учебной деятельности под руководством опытного педагога-исследователя (квалификация не ниже магистра), используя стандартные рекомендованные им методики. Педагог-исследователь (магистр) может самостоятельно поставить проблему исследования, подобрать адекватные методы и методики исследования и в соответствии с результатами исследования подготовить рекомендации по коррекции учебной деятельности. В профессиональном стандарте педагога это, например, зафиксировано в следующем трудовом действии педагога начального общего образования: «Корректировка учебной деятельности исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста (в том числе в силу различий в возрасте, условий дошкольного обучения и воспитания), а также своеобразия динамики развития мальчиков и девочек» [Профессиональный стандарт «Педагог, 2014, с. 23]. Это соответствует требованиям к качеству начального общего образования, закрепленным в Федеральном государственном образовательном стандарте [Улановская, 2015]. Похожие трудовые действия определены и для профессиональной деятельности педагога дошкольного, основного и полного общего образования.

В этой связи возникают задачи определения соответствующих профессиональных компетенций, которые магистрант должен освоить в процессе прохождения программы, чтобы быть готовым выполнить соответствующее трудовое действие, а также определения содержания деятельности за счет которой он сможет приобрести соответствующие компетенции.

Рассмотрим опыт решения этих задач на примере проектирования модульной профессиональной образовательной программы исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»[Рубцов, 2014; Рубцов, 2015; Рубцов, 2015а]. Выбор методологии и методов культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в качестве содержательной основы подготовки будущих педагогов-исследователей не случаен. На основе идей этой научной школы разработан Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, на который должны ориентироваться педагогические коллективы образовательных организаций при организации учебной деятельности обучающихся. Согласно этому стандарту, обучение в школе носит принципиально развивающий характер, что определено, в частности, в требованиях к метапредметным и личностным образовательным результатам. В процессе учебной деятельности возникают реальные проблемы, требующие психолого-педагогической поддержки именно в реализации принципов психического развития в обучении. Опыт решения этих проблем представлен в традиции культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в образовании, основанной на трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей. Учтено также, что культурно-историческая психология и деятельностный подход являются в настоящее время активно развивающимся на правлением психолого-педагогической науки в России и за рубежом, предполагающим, прежде всего, изучение природы действий анализа и рефлексии, учебной коммуникации. Мы полагаем, что осваивая методологию и методы этой научной школы, магистранты будут находиться на острие решения современных проблем образования, применять современные методы исследования в практике работы школы.

Профессиональная подготовка по программе исследовательской магистратуры осуществляется в форме особо организованной исследовательской деятельности магистрантов, включающей решение ими профессиональных исследовательских задач и выполнение профессиональных исследовательских действий, направленных на выявление и анализ проблем учебной (игровой – для дошкольного этапа общего образования) деятельности. Это предполагало освоение студентами магистратуры концептуальных основ построения психолого-педагогических исследований в образовании и углубленную методологическую подготовку в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода как базы построения практико-ориентированного научного исследования в области проектирования развивающей образовательной среды.

Программа проектировалась и реализовывалась с ориентацией на практико-ориентированный характер научно-исследовательской составляющей процесса обучения. В соответствии с этим, особое внимание уделялось теории и практике развивающего обучения как образцу фундаментального подхода к решению проблемы обучения и развития и наиболее технологического воплощения идей культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в современном общем образовании [Давыдов В.В, 1996].

Содержание этой деятельности, осуществляемой студентами под руководством наставников как в аудиториях, так и на базах практики, может быть представлено в виде системы действий, характеризующей обобщенный способ исследования учебной (игровой) деятельности (табл. 1).

Таблица 1. Система действий (Д1-Д7), характеризующая обобщенный способ исследования учебной (игровой) деятельности

Код действия	Содержание действия
Д1	Определение фрагмента учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности) с характерной проблемой (вопросом) ее организации и развития
Д2	Фиксация и изображение фрагмента учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности) деятельности в специальных знаково-символических схемах с целью ее преобразования и изучения «в чистом виде»
Д3	Определение ролей и возможных позиций участников, осуществляющих развитие учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности) в условиях командной работы
Д4	Обоснование средств и способов изменения учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности), определение этапов построения новой формы
Д5	Моделирование средств и способов организации учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности) с целью проектирования новых форм совместной работы и определения «шага развития» учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности) как перехода от существующей к новой, более эффективной форме
Д6	Контроль и оценка образовательных результатов обучающихся (индивидуального развития детей), достигнутых в процессе развития учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности)
Д7	Оценка развития собственных профессиональных достижений в условиях профессиональной коммуникации, обсуждение и презентация результатов исследования в профессиональном сообществе

Далее были определены дополнительные профессиональные исследовательские компетенции. Эти компетенции позволяют, с одной стороны, целенаправленно сценировать, моделировать и проектировать новые «фрагменты» учебной (игровой) деятельности, а с другой стороны, решать вопросы, связанные со способами ее организации, с взаимодействием участников, процессами коммуникации, понимания, взаимопонимания, рефлексии (табл. 2).

Таблица 2. Дополнительные профессиональные компетенции (ДПК) в области научно-исследовательской деятельности²

Код компетенции	Содержание компетенции
ДПК-42	Владение методами культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в проведении анализа проблем учебной деятельности (игры как одного из детских3 видов деятельности), связанных с особенностями ее организации (взаимодействие участников, распределение действий, роли, позиции, процессы коммуникации, взаимопонимания, рефлексии и др.)
ДПК-43	Способность проектировать и осуществлять (моделировать) новые формы совместной учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности), отвечающие требованиям зоны ближайшего развития и возраста обучающихся (детей)
ДПК-44	Способность проводить адресные психолого-педагогические исследования особенностей организации учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности), определять требования к новым формам организации совместной учебной (развивающей, коррекционно-развивающей) работы
ДПК-45	Способность реализации новых форм организации учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности) в условиях командной (междисциплинарной) работы
ДПК-46	Способность осуществлять оценку образовательных результатов (результатов обучения, воспитания индивидуального развития) обучающихся (детей), обусловленных структурой и закономерностями организации учебной деятельности (игры как одного из детских видов деятельности), возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся (детей)
ДПК-47	Способность рефлексивно оценивать собственные профессиональные достижения, осуществлять профессиональное развитие (перестройку) своих профессиональных действий на основе проводимых психолого-педагогических исследований

Соотношение дополнительных профессиональных компетенций и действий обобщенного способа исследования учебной (игровой) деятельности отражено на рис 1. Отмеченные на рисунке связи позволяют предусмотреть в образовательном процессе магистрантов специфические учебные, практические и научно-исследовательские задания, выполнение которых решает двойственную задачу – формирование у будущих педагоговисследователей дополнительных профессиональных компетенций в процессе овладения содержанием специальных исследовательских действий и, одновременно, продвижение их в понимании существа исследовательской деятельности в целом. Освоение профессиональных компетенций исследовательского содержания происходит под руководством наставников как во время практики студентов в школе, так и в аудиториях в процессе моделирования фрагментов учебной деятельности [Бурлакова, 2015; Гуружапов, 2015; Максимов, 2015; Улановская, 2015].

Наиболее полно содержание исследовательских действий осваивается в процессе работы над выпускным магистерским исследованием. Рассмотрим это на примере выпускной квалификационной работы Г.И. Давыдовой по теме «Психологопедагогическая пропедевтика развивающего обучения младших подростков изобразительному искусству»4. В течение двух лет обучения в магистратуре она выполнила следующие исследовательские действия.

Рис. 1. Соотношение дополнительных профессиональных компетенций и действий обобщенного способа исследования учебной (игровой) деятельности

Д1– была выявлена следующая проблема учебной деятельности. В одной гимназии подмосковного города предпринята попытка организации занятий изобразительным искусством в 5–6-х классах по программе развивающего обучения Ю.А. Полуянова и Т.А. Матис [Полуянов]. Обучающие пришли в гимназию из разных школ и поэтому не проходили обучение изобразительному искусству в начальной школе по программе Ю.А. Полуянова, на основе которой построено обучение в 5–6-х классах [Полуянов, 2004]. Магистрантка выявила, что ученики не могли действовать самостоятельно, как это предполагала программа, а именно: практически любое задание требовало пооперационного объяснения и показа учителя, т. е. дети предпочитали работать по образцу. Особые трудности вызывал выбор индивидуального замысла, не говоря уже о его реализации, произведения художников воспринимались и понимались детьми в основном на уровне сюжета, собственно изобразительных особенностей картин они просто не видели. Кроме того, многие из них были плохо знакомы даже с основными изобразительными материалами и инструментами (гуашь, акварель, тушь, стеки, кисти разной формы и размера и т. д.) и, соответственно, не владели способами работы с ними.

Д2 – выявлено, что неподготовленность учеников связана с отсутствием опыта поиска способов решения художественных задач, прежде всего, выразительного соединения частей в отдельном изображении и многих изображений в целой композиции. Это проявлялось в неумении и непонимании работы над нефигуративным эскизом композиции, когда ученику надо «в чистом виде» поискать некоторые особенности выразительных сочетаний цветов, обобщенных очертаний предметов и изображений, соединения динамических и статичных элементов композиции. Проведено теоретическое обоснование важности умения видеть целое в искусстве на основе культурно-исторической психологии и деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов Ю.А. Полуянов).

Д3, Д4 – на основе изучения научнометодической литературы по обучению и развитию детей в изобразительной деятельности была обоснована возможность восполнить этот дефицит через обучение в процессе пропедевтического курса (5 класс), являющегося сокращенной формой программы по изобразительному искусству, разработанной Ю.А. Полуяновым для начальных классов. Особое внимание было уделено организации взаимодействия учеников в позициях художник и зритель, когда ученики обсуждали замыслы и результаты своих творческих работ. Оказалось, что в таком взаимодействии пятиклассники могут усваивать способ создания выразительных образов. Когда задача поставлена условно в чистом виде (например, требуется в эскизе будущего рисунка так расположить на листе квадратики, чтобы стало ясно, какой предмет движется, а какой стоит неподвижно), подростки начинают понимать принципы композиции в искусстве.

Д-5 – создан пропедевтических курс как система занятий для учащихся 5 класса, в котором смоделирован в сокращенной форме процесс художественного развития учеников в начальной школе. Показано, как через организацию на уроках изобразительного искусства возможно создать модель художественной жизни. В результате этого дети в своей изобразительной деятельности начинают ориентироваться на способы создания выразительных образов, выработанных в практике искусства. Переход от наивного подхода в реализации замысла рисунка к целенаправленному поиску способа создания выразительного образа, понятного зрителю, рассматривается как шаг в художественном развитии ученика.

Д6 – в ходе обучающего эксперимента произведены контроль и оценка образовательных результатов каждого обучающегося, достигнутых в процессе учебной деятельности на уроках изобразительного искусства. Получены данные о развитии художественных способностей применительно к изобразительной деятельности. Была доказана эффективность пропедевтической программы.

Д7 –проведена оценка развития собственных профессиональных достижений в условиях профессиональной коммуникации, которая осуществлялась в серии обсуждений дизайна будущего исследования и его результатов в виде защиты выпускной квалификационной работы.

В результате этой работы подтвердилась выдвинутая магистранткой гипотеза о том, что по разработанной пропедевтической программе вполне можно подготовить пятиклассников к работе по предмету «Изобразительное искусство» в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова по программе Ю.А. Полуянова для 6–7-х классов. Вместе с тем, данная пропедевтическая программа имеет и самостоятельное значение, так как соответствует требованиям ФГОС основного общего образования в области «Изобразительное искусство», а именно, способствует приобретению опыта создания художественного образа в разных видах и жанрах изобразительного искусства (живопись, графика, скульптура).

Можно отметить вклад рассматриваемой работы и в возрастную психологию. Поставлено под сомнение распространенное мнение о том, что падение интереса младших подростков к изобразительной деятельности является закономерным итогам их возрастного развития. Дело, скорее, в содержании и методах обучения искусству. Надо организовывать полноценные занятия живописью, графикой, лепкой, художественным конструированием, чтобы ученики 5–7-х классов могли осваивать выверенные в искусстве общие способы выражения своих идей и переживаний. В этом случае интерес подростков к изобразительной деятельности не только не падает, но и продолжается развиваться.

Важно отметить, что магистрантка осознала при этом необходимость более масштабных экспериментальных исследований возможностей общего и эстетического развития подростков в изобразительной деятельности. Значит, у нее в процессе работы над темой у нее развивалась способность к рефлексии своей исследовательской деятельности.

Подводя итог обсуждения опыта проектирования программы исследовательской магистратуры, можно отметить следующее.

1. Подготовка исследователя рассматривается как деятельность (исследовательская) над деятельностью (в данном случае над учебной или игровой деятельностью).

2. Исследование учебной (игровой) деятельности предусматривает наличие системы дополнительных профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности.

3. Системе дополнительных компетенций соответствует обобщенный способ исследования учебной (игровой) деятельности, представленный в содержании исследовательских действий.

4. Практика и научно-исследовательская работа магистранта содержательно связаны между собой: исследовательские проблемы возникают в практике учебной (игровой) деятельности, а содержание и методы исследования направлены на решение конкретных проблем, с которыми сталкиваются магистранты в условиях практики.

5. Наличие исследовательских компетенций и соответствующего уровня сформированности обобщенного способа исследования учебной (игровой) деятельности является показателем развития профессиональной компетентности исследователя в области учебной (игровой) деятельности.

6. Профессиональный стандарт педагога предусматривает наличие компетенций в области научно-исследовательской деятельности. Однако при анализе содержания трудовых действий обнаруживается то обстоятельство, что они не в полной мере учитывают особенности исследования способов организации и развития учебной (игровой) деятельности, поскольку не образуют систему и соответствующий общий способ исследования образовательной среды. В этой связи встает вопрос о внесении дополнительных трудовых действий в ныне существующий стандарт либо о создании особого профессионального стандарта педагога-исследователя.

7. Включение аспирантуры в систему высшего образования требует расширения квалификационных рамок профессионального стандарта, прежде всего, в плане расширения содержания трудовых действий, обеспечивающих исследовательскую составляющую педагогической деятельности.

 

1. http://xn--80aaacgdafieaexjhz1dhebdg0bs2m.xn--p1ai/news/show/123

2. Код нумерации компетенций сохранен в соответствии с программой магистратуры.

3. Детские виды деятельности – общепринятое в дошкольном образовании название для всех видов деятельности детей дошкольного возраста, важных для развития детей и необходимых для построения образовательного процесса, таких как: игра, продуктивная деятельность (рисование, аппликация, лепка, конструирование), познавательноисследовательская деятельность, общение и др.

4. Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) Давыдовой Галины Петровны на тему «Психолого-педагогическая пропедевтикаразвивающего обучения младших подростковизобразительному искусству». Направление подготовки: Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа: Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании. М.: МГППУ, 2016. Рукопись. 96 с.

1. Болотов В. А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. № 3. С. 32–40.
2. Бурлакова И.А. Формирование готовности магистрантов применять культурно-историческую психологию и деятельностный подход для анализа дошкольной образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 88–94. doi:10.17759/pse.2015200310
3. Гуружапов В.А., Санина С.П. Введение студентов исследовательской магистратуры в проблемы организации учебной деятельности в основной школе (на материале естественнонаучных дисциплин) // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 121–132. doi:10.17759/pse.2015200313
4. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
5. Забродин Ю.М., Сергоманов П.А., Гаязова Л.А., Леонова О.И. Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 65–76. doi:10.17759/pse.2015200506
6. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Разработка моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры в рамках реализации программы модернизации педагогического образования: первые итоги // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 29–44. doi:10.17759/pse.2015200504
7. Максимов Л.К., Максимова Л.В. Организация учебной практики студентов в исследовательской магистратуре «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: опыт апробации // Психологическая наука и образование. 2015. Т.20. № 3. С. 95–101. doi:10.17759/pse.2015200311
8. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 105–126.
9. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд: сб. программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б .Эльконина–В.В. Давыдова. М.: Вита-Пресс, 2004. С. 273–283.
10. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Изобразительное искусство. Программа. 5–6 классы: рукопись.
11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. № 3. С. 11–31.
12. Рубцов В.В., Гуружапов В.А., Макаровская З.В., Максимов Л.К. Компетентностно-деятельностный подход к проектированию и разработке новой модульной ОПОП исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: направление подготовки – Психолого-педагогическое образование // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С.127–142.
13. Рубцов В.В., Гуружапов В.А., Макаровская З.В., Максимов Л.К. Новая модульная основная профессиональная образовательная программа исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: опыт разработки и апробации // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 7–15. doi:10.17759/pse.2015200302
14. Рубцов В.В., Эльконин Б.Д. Новая модульная основная профессиональная образовательная программа исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: опыт разработки и апробации // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 4–8. doi:10.17759/chp.2015110301
15. Соболев А.Б. Программа развития педагогического образования: новые вызовы (Актуальное состояние и тенденции развития государственной политики в сфере высшего педагогического образования) // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 5–12. doi:10.17759/pse.2015200502
16. Улановская И.М. О роли учебной практики в освоении базовых психологических понятий (по материалам апробации практики Iпервого курса исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании») // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 102–120. doi:10.17759/pse.2015200312
17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. Москва: Институт стратегических исследований в образовании РАО. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (дата обращения: 12.06.2016).

PlumX

Метрики публикации