Модернизация процесса подготовки педагогов дошкольного образования: маркеры новых основных профессиональных образовательных программ

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена стал одним из основных исполнителей проектов комплексной программы модернизации педагогического образования Минобрнауки России, как на первом (2014—2015 гг.), так и на втором (2016—2017 гг.) этапах.

На первом этапе (проект «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования») были разработаны и апробированы в условиях специально созданной сетевой пилотной площадки новая модель и модули основной образовательной программы подготовки бакалавра для работы в сфере дошкольного образования.

Второй этап стал этапом разработки и реализации новых основных профессиональных образовательных программ уровней образования бакалавриат, магистратура и аспирантура с направленностью (профилем) «Педагог дошкольного образования» с использованием сетевой формы взаимодействия.

Возможность участия в проектах преемственного содержания на протяжении четырех лет позволила полноценно использовать и оценить результаты, полученные при разработке и реализации профессионально ориентированных модулей, создать устойчивую систему сетевого взаимодействия с российскими вузами и образовательными организациями дошкольного образования.

Данная статья — один из первых опытов рефлексивного осмысления полученных в ходе проекта результатов и попытка описания ключевых особенностей — маркеров, разработанных и реализованных в ходе проекта образовательных программ.

Перед коллективом разработчиков Герценовского университета, под руководством авторов статьи, стояли следующие задачи:

— модернизация структуры и содержания соответствующих основных профессиональных образовательных программ, форм организации учебного процесса;

— актуализация технологий обучения и способов оценивания для обеспечения соответствия компетенций выпускников требованиям профессиональных стандартов;

— увеличение степени практической подготовки будущих педагогов.

Стратегия изменений процесса подготовки педагогов дошкольного образования на разных уровнях в данном проекте ориентирована на обеспечение особых условий образовательного процесса в вузе, позволяющих студенту становиться субъектом решения учебно-профессиональных задач, совокупность которых соответствует основным типам профессиональных задач педагога дошкольного образования.

Для этого:

— разрабатывается особое содержание и научно-методическое сопровождение обра­зовательно-профессиональной деятельности будущего педагога;

— особым образом дифференцируется организация образовательно-профессиональной деятельности студента, ориентированная на личностное отношение и включение в процесс достижения образовательных результатов;

— обеспечивается межличностное и профессиональное диалоговое взаимодействие субъектов образовательного процесса и субъектов профессиональной деятельности;

— создается особое высококачественное пространство практики с применением новых форм сетевого взаимодействия с дошкольными образовательными организациями;

— используются новые средства оценки образовательных результатов, основанные на интегральных критериях сформированности компетенций у будущих педагогов с использованием преимущественно экспертной оценки продуктов образовательно-профессиональной деятельности студентов и способов решения ими профессиональных задач в ходе практической подготовки.

Исходя из выработанной стратегии изменений процесса подготовки, все пять спроектированных и апробированных ОПОП готовят выпускника к самостоятельному решению задач профессиональной деятельности педагога дошкольного образования. Важно при этом, что уровень образования, на котором реализуется программа, соотносится с уровнем будущей педагогической деятельности.

Так, ОПОП бакалавриата «Воспитатель дошкольной образовательной организации» и «Педагог дополнительного дошкольного образования» соотносятся с функциональным уровнем; ОПОП магистратуры «Педагог-методист дошкольной образовательной организации» и «Педагог-эксперт дошкольного образования» соотносимы с методическим уровнем, а ОПОП аспирантуры «Педагог-исследователь в сфере дошкольного образования» — с исследовательским уровнем педагогической деятельности.

Исходя из такой логики проектирования ОПОП, стало возможным выделение целевого предназначения каждой образовательной программы. Например:

— ОПОП бакалавриата «Воспитатель дошкольной образовательной организации»: подготовка выпускника к самостоятельному решению задач профессиональной деятельности (педагогической) педагога дошкольного образования (воспитателя дошкольной образовательной организации);

— ОПОП бакалавриата «Педагог дополнительного дошкольного образования»: подготовка выпускника к самостоятельному решению задач профессиональной деятельности (педагогической) педагога дошкольного образования (педагога дополнительного дошкольного образования);

— ОПОП магистратуры «Педагог-методист ДОО»: подготовка выпускника к самостоятельному решению задач профессиональной деятельности (педагогической, методический уровень) педагога дошкольного образования (педагога-методиста дошкольной образовательной организации);

— ОПОП магистратуры «Педагог-эксперт дошкольного образования»: подготовка выпускника к самостоятельному решению задач профессиональной деятельности (педагогической, методический уровень) педагога дошкольного образования (педагога-эксперта дошкольного образования).

В логике выработанной стратегии подготовки разработанные и апробированные нами образовательные программы могут быть промаркированы следующим образом.

Маркер 1. Целевые ориентиры образовательных программ.

Маркер 2. Структура и содержание образовательных программ.

Маркер 3. Научно-методическое обеспечение образовательных программ.

Маркер 4. Оценка образовательных результатов освоения образовательных программ.

Охарактеризуем каждый маркер.

Целевые ориентиры образовательных программ. Каждая разработанная ОПОП ориентирована на проверяемые образовательные результаты как совокупность требований, соответствующих универсальным, общепрофес­сиональным и профессиональным компетен­циям, а также обобщенным трудовым функциям и задачам профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.

В образовательных программах профессиональные компетенции выпускника сформулированы на основе выделенных группой разработчиков задач профессиональной деятельности в сфере дошкольного образования:

— проектирование, планирование и реализация ООП ОО ДО и образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО и результатами педагогического мониторинга;

— психолого-педагогическая поддержка ребенка и семьи в процессе формирования готовности к школе с учетом индивидуальных особенностей развития, в том числе и особых образовательных потребностей;

— организация и создание условий для свободного выбора детских видов деятельности и взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста с учетом индивидуальных и социокультурных особенностей развития, в том числе различных возможностей здоровья и особых образовательных потребностей;

— организация образовательного процесса на основе использования недирективной помощи и поддержки детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности и непосредственного общения с каждым ребенком с учетом его особых образовательных потребностей;

— создание безопасной и психологически комфортной образовательной среды, обеспечивающей безопасность жизни детей, поддержание эмоционального благополучия ребенка, возможность развития свободной игры детей, в том числе организацию игрового времени и пространства.

Структура и содержание образовательных программ. Следующая особенность разработанных ОПОП — модульный и профессионально ориентированный характер содержания. Учебный модуль — относительно самостоятельная единица образовательной программы, направленная на формирование определенной группы компетенций (образовательных результатов). Учебный модуль — совокупность содержательных, организационных, методических и технологических компонентов, в том числе мероприятий и контрольных материалов (программ дисциплин, практик, различных форм самостоятельной работы студентов и форм контроля и т. п.). Сущностная характеристика модуля — единство теоретических и прикладных (практических) сторон содержания обучения с ориентацией на образовательно­ профессиональную в настоящем и профессиональную в будущем деятельность выпускника.

В каждой образовательной программе выделены модули базовой и вариативной части.

Так, модули вариативной части в программе бакалавриата «Воспитатель дошкольной образовательной организации» представлены следующим образом.

— Общение и взаимодействие с ребенком раннего и дошкольного возраста.

— Организация деятельности и взаимодействия детей в раннем и дошкольном возрасте.

— Организация психолого-педагогиче- ской поддержки ребенка в ДОО.

— Основы проектирования и организации образовательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста.

— Организация образовательной деятельности по социально-коммуникативному и речевому развитию детей.

— Организация образовательной деятельности по познавательному развитию детей.

— Организация образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию детей.

— Проектирование социокультурного и образовательного пространства для детей раннего и дошкольного возраста.

— Самоорганизация профессиональной деятельности педагога ДОО.

Модули вариативной части в программе магистратуры «Педагог-методист дошкольной образовательной организации».

— Методическая деятельность в дошкольном образовании.

— Проектирование и мониторинг образовательной деятельности ДОО.

— Организация профессионального взаимодействия педагогов ДОО.

— Методическое сопровождение в дошкольном образовании.

— Организация открытой образовательной среды ДОО.

Каждый модуль является единицей ОПОП. Внутри модуля апробируется целостный учебно-методический комплекс, объединяющий все дисциплины, практикумы и практики данного модуля.

Научно-методическое обеспечение образовательных программ. Важнейшая особенность разработанных ОПОП — реализация деятельностного подхода в организации образовательной деятельности обучающихся. Одним из ведущих инструментов формирования образовательных результатов является практика. В ОПОП разные виды практики студентов (учебно-ознакомительная, учебная, научно-исследовательская, стажерская) используются: как инструмент «запуска» интереса и понимания студентом необходимости теоретической подготовки; инструмент получения первичного профессионального опыта; способ накопления практического опыта осуществления отдельных профессиональных действий; пространство профессионального и социального взаимодействия с партнерами, в том числе и сетевыми; способ осуществления целостной профессиональной деятельности.

Оценка образовательных результатов освоения образовательных программ. Процедуры оценки образовательных результатов в разработанных ОПОП ориентированы на оценку способностей и умений студента, которые он может продемонстрировать по окончании освоения модуля или образовательной программы в целом.

Инструменты оценки сформированности образовательных результатов:

— работы (продукты деятельности) студента;

— демонстрация образовательных результатов в практике работы с детьми;

— выполнение заданий кейсового типа.

Образовательные результаты соотносятся задачами профессиональной деятельности и учитывают реальный уровень, который может достигнуть студент при освоении учебного модуля.

Фонды оценочных средств формируются на основе разработанных паспортов компе­тенций, в которых описаны этапы их формирования. Такая детальная разработка позволяет действительно определить перечень заданий для проверки качества формируемых образовательных результатов.

Приведем пример.

Одна из профессиональных компетен­ций выпускника программы бакалавриата «Воспитатель дошкольной образовательной организации» определена следующим образом: «Способен организовать деятельность и взаимодействие детей раннего и дошкольного возраста с учетом индивидуальных и социокультурных особенностей развития, в том числе различных возможностей здоровья и особых образовательных потребностей и обеспечить условия для свободного выбора детских видов деятельности и взаимодействия». Результаты ее формирования на разных этапах формулируются следующим образом.

Этап «Знания». Знать:

—         особенности развития детских видов деятельности;

—         способы и формы поддержки детских инициатив и самостоятельности;

—         способы и формы организации межличностного общения детей;

—         способы поддержки детской деятельности, в том числе игровой.

Этап «Умения». Уметь:

—         организовать продуктивные детские виды деятельности;

—         организовать индивидуальную и совместную детскую деятельность;

—         организовать межличностное общение детей друг с другом.

Этап «Владеть». Иметь опыт деятельности:

— организовать детскую деятельность и детское сотрудничество с помощью разнообразных способов и форм на основе и с учетом детских интересов, предпочтений, склонностей;

— поддерживать детские инициативы, самостоятельность, творчество с помощью различных способов и средств;

— организовать межличностное общение детей с учетом индивидуальных и кросс- культурных особенностей, используя репертуар разных видов игр, игровых приемов, прикладных умений.

Такая декомпозиция компетенции, выделение конкретных образовательных результатов позволяют определить фонд заданий для промежуточной и итоговой аттестации. Например, для оценки сформированности данной компетенции на этапе «уметь» может быть предложено такое задание: «Анализ конкретных психолого-педагогических ситуаций в сюжет­но-ролевой игре детей. Каждый студент получает карточку с описанием ситуации сюжетно­ролевой игры детей. Работая с карточкой, студент: доказывает, что игровая ситуация имеет социальную природу; выделяет структурные элементы детской игры; определяет этапы развития сюжетно-ролевой игры; прогнозирует и аргументирует задачи дальнейшего развития ситуации; конкретизирует педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры».

При оценке уровня сформированности ком­петенций применяются следующие критерии:

— типичность — критерий, характеризующий степень проявления оригинальности при выполнении действий;

— эффективность, результативность — критерий, характеризующий технологичность и практикоориентированность действий, степень оптимальности и ресурсозатратности при выполнении действий;

— научная обоснованность — критерий, характеризующий степень аргументирован­ности выполнения действий;

— контекстность — критерий, характеризующий степень учета ситуации, которая требует применения действий.

Разработанные в соответствии с выделенными маркерами образовательные программы прошли достаточную апробацию.

В проекте на разных его этапах приняли участие:

— 15 образовательных организаций высшего образования (Балтийский федеральный университет имени И. Канта, Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина, Забайкальский государственный университет, Казанский федеральный университет (Елабуж- ский филиал), Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, Московский государственный психолого-педагогический университет, Московский педагогический государственный университет, Новосибирский государственный педагогический университет, Омский государственный педагогический университет, Томский государственный педагогический университет, Тульский государственный университет, Ульяновский государственный педагогический университет, Уральский государственный педагогический университет, Череповецкий государственный университет, Чувашский государственный педагогический университет имени И.А. Яковлева);

— свыше 70 образовательных организаций дошкольного образования;

— больше 1000 студентов и более полу- тысячи преподавателей;

— более 600 преподавателей и специалистов учебно-методических служб российских вузов за четыре года прошли повышение квалификации в рамках разработанной модели.

Результаты мониторинга апробации образовательных программ в разных вузах показали не только эффективность и возможность распространения разработанных образовательных программ, но и зафиксировали растущий интерес и вовлечение в процесс модернизации педагогического образования более широкого круга образовательных организаций высшего образования.

В целом, результаты разработки и апробации новых образовательных программ подготовки педагогов дошкольного образования могут быть использованы:

— в процессе разработки примерных основных образовательных программы и новых основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН «Образование и педагогические науки» (уровень образования бакалавриат, магистратура и аспирантура, профиль «Педагог дошкольного образования»);

— при организации сетевого взаимодействия вузов, реализующих программы подготовки педагогов по каждому уровню образования (бакалавриат, магистратура и аспирантура) в разных Федеральных округах Российской Федерации;

— в процессе повышения квалификации педагогических работников и учебно-методических служб вузов по разработке и реализации модульных сетевых образовательных программ.

Конечно, в ходе апробации остались нерешенные или недостаточно решенные вопросы и проблемы, но хочется верить, что дальнейшее развитие педагогического образования и возникновение нового образовательно-профессионального сообщества позволит продолжить решение актуальных задач подготовки современного педагога дошкольного образования.