Методологические подходы к актуализации профессионального самоопределения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в условиях становления системы инклюзивного образования

Формирование системы инклюзивного образования выступает сегодня одним из приоритетных направлений как реформ в образовательной сфере, так и российской социальной политики в целом. Следует признать, что инклюзивные процессы в образовании являются в большей мере следствием, нежели причиной реформирования социальной политики государства. Данное положение дел объясняется рядом факторов, важнейшим из которых выступает недостаточный уровень включенности обучающихся с инвалидностью в функционирование общества во всех сферах, включая образовательную среду, что отмечал, в частности, Первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию и науке О.Н. Смолин.

С 2016 г. на территории России функционирует сеть ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ (РУМЦ), ключевая консолидирующая задача которых — сформировать инклюзивную культуру высшего образования. На сегодняшний день таких центров насчитывается шестнадцать, один из которых создан на базе Московского государственного гуманитарно-экономического университета (МГГЭУ) — вуза, реализующего модель инклюзии «обратного порядка».

Одной из важнейших задач деятельности РУМЦ МГГЭУ является мониторинг доступности и качества инклюзивного высшего образования в пяти регионах, реализующийся по следующим направлениям:

—         состояние инклюзивного высшего образования;

—         образовательные потребности абитуриентов с инвалидностью;

—         трудоустройство выпускников с инвалидностью;

—         региональный рынок труда.

Мониторинг по каждому из направлений

в 2017 г. осуществлялся посредством единой

методологии (включая инструментарий), разработанной и утвержденной в рамках федеральной сети РУМЦ. В итоге на закрепленных территориях был собран и проанализирован эмпирический материал, характеризующий инклюзию инвалидов в сфере образования и занятости. Рассмотрим выводы по каждому из направлений.

С целью мониторинга состояния инклю­зивного высшего образования были применены оценочные карты, позволяющие выявить степень доступности университетов для обучающихся с нозологиями, которые требуют средовой адаптации: нарушениями опорно­двигательной системы, слуха, зрения.

При содействии административных работников вузов партнерской сети РУМЦ МГГЭУ было собрано 11 оценочных карт вузов г. Москвы, Липецкой, Белгородской, Тверской и Тамбовской областей. Было выявлено, что лишь в четырех из них созданы специальные структурные подразделения, ответственные за организацию получения образования студентами с инвалидностью, либо соответствующие функции переданы существующей структуре вуза. В десяти из одиннадцати вузов издан приказ о назначении ответственных лиц за работу с инвалидами. На интернет-сайте всех вузов создан специальный раздел для лиц с ОВЗ и инвалидностью, у девяти из них разработаны положения, регламентирующие работу с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью.

У всех вузов утвержден паспорт доступности зданий. Однако штат специалистов, занимающихся вопросами адаптации и сопровождения, весьма небольшой: педагог-психолог есть в семи вузах, социальный педагог — в пяти, специалист по техническим и программным средствам — в четырех, сурдоперевод­чик — только в одном. Ни в одном вузе не было сурдопедагогов и тифлопедагогов, а это означает, что среда почти не оборудована для студентов с нарушением зрения.

Численность сотрудников вузов (главным образом преподавателей и специалистов), прошедших повышение квалификации в области обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ, в 2016—2017 гг., составила 559 членов профессорско-преподавательского состава. Но при этом только четыре вуза имеют учебные аудитории, специально оборудованные для потребностей обучающихся, но и там их количество невелико. При этом индикаторы архитектурной доступности в соответствии со стандартами строительных норм и правил РФ «Доступность зданий и сооружений для маломобильных групп населения» не измерялись. В связи с этим уместно говорить о соответствующих рисках: например, имеющиеся пандусы могут отклоняться от СНИП, что фактически будет препятствовать доступности знаний для людей, передвигающихся на креслах-колясках или костылях.

Рис. 1. Выбор условий обучения абитуриентами

Общее количество студентов с инвалидностью и ОВЗ в вузах, включенных в мониторинг, на 2017—2018 учебный год составило 579 человек, из них с нарушением слуха — 15, с нарушением зрения — 38, опорно-двигательного аппарата (ОДА) — 92, инвалидов общего заболевания — 434 человека. Возможно, в некоторых вузах могло быть и больше обучающихся с нозологиями, требующими средовой адаптации (с нарушением слуха, зрения, ОДА), но отсутствие условий ограничивает выбор абитуриентов небольшим числом приспособленных вузов.

Анализ мнения респондентов о желаемой форме обучения в вузе показывает, что большинство из них ориентированы на очное инклюзивное образование в группах с «обычными» студентами, что показано на рис. 1.

Образовательные потребности при получении высшего образования у опрошенных абитуриентов связаны преимущественно с необходимостью помощи ассистента-по- мощника (31,3%), обеспечением социально­психологического сопровождения (22,9%) и применением специального оборудования (21,7%). Однако в то же время большинство абитуриентов отмечали, что специального технического оборудования им не потребуется (43,9%), есть необходимость в звукоусиливающем оборудовании и услугах переводчиков жестового языка (37,8%), адаптации рабочего места для студентов с нарушением ОДА (12,1%). Как видим, доля тех, кому нужны специальные условия — относительно невелика (что также обусловливается выборкой), но те, кто отмечают обратное, просто не смогут получить образование без соблюдения этих условий.

Что касается трудоустройства выпускников с инвалидностью, то мониторинг в данном направлении показал, что среди окончивших вузы в 2017 г. доля трудоустроенных составляет 58,8%. В мониторинге был использован
метод формализованного опроса, а в выборку включены выпускники вузов г. Москвы, Тверской, Липецкой, Белгородской, Тамбовской областей 2017 года (N=51).

Мониторинг образовательных потребностей абитуриентов с инвалидностью, проведенный в трех регионах — г. Москве, Тверской и Белгородской областях, показал, что большая часть из них в целом определились с выбором профессии, но пока еще немного сомневаются (31,8%). Почти такую же долю составляют те, кто твердо уверен в своем профессиональном выборе (30,3%). Значительно меньше оказалось тех, кто видит свое профессиональное будущее лишь в общих чертах (22,7%) или не определился вовсе (15,2%). В целом, посредством анкетирования было опрошено 70 респондентов, обучающихся в старших классах общеобразовательных учреждений трех регионов, причем большинство из них имели нарушение слуха (40,9%). Респондентов с нарушением ОДА в выборке оказалось 19,7%, зрения — 7,6%, остальные предпочли не указывать нозологию (среди них, предположительно, оказались те, кто имеет заболевание внутренних органов). При выборе профессии абитуриенты ориентируются преимущественно на четыре фактора — соответствие профессии увлечениям и хобби (29,91%), доход (26,17%), несложность получения профессии (20,6%), популярность и престиж (15,9%).

Таким образом, мониторинг в рамках РУМЦ МГГЭУ позволяет оценить состояние инклюзии не только в образовательной сфере, но и в рамках рынка труда, обеспечивая комплексный подход к изучению проблем инвалидности. Важным шагом для развития этого направления сети РУМЦ будет являться интеграция эмпирических материалов всей федеральной сети, открывающая возможности корреляционного и факторного анализа в связи с тем, что подвыборка отдельно взятого РУМЦ МГГЭУ не позволяет говорить о репрезентативности даже на уровне выбранных регионов и исследование в связи с этим носит, скорее, пилотажный характер. Так или иначе, мы считаем социологическую разработку проблемы инвалидности в различных ее аспектах одной из первоочередных задач, стоящих перед современным социологическим сообществом.

Еще одним приоритетным направлением деятельности РУМЦ МГГЭУ, наряду с мониторингом доступности и качества инклюзивно­го высшего образования, является передача накопленного опыта профориентационной работы и содействие карьерному росту обучающихся с инвалидностью и ОВЗ.

Разработка системы профориентации в инклюзивном вузе базируется на четырех концептуальных положениях, сформулированных с учетом результатов как многочисленных эмпирических исследований, проведенных научно-педагогическими работниками РУМЦ университета, так и системного теоретического анализа современных научных представлений, методологических подходов, зарубежных и отечественных теорий профессионального и карьерного ориентирования.

Прежде всего, интегральной целью профориентационной работы в инклюзивном вузе является, по сути, актуализация профессионального и личностного самоопределения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. При этом само понимание профессионального самоопределения не может быть ограничено рамками выбора оптантом будущей профессии или конкретной специальности. Профессиональное самоопределение, с точки зрения представителей разных методологических подходов, понимается и как процесс, и как результат индивидуального поиска профессионального и жизненного пути, обусловленные особенностями и спецификой протекания процессов самодетерминации, субъектной активности, осознания оптантом собственного стремления занять определенную позицию в отношениях к себе, другим людям и к миру в целом.

Именно эта идея лежит в основе деятельности РУМЦ по профессиональному ориентированию и сопровождению карьерного развития обучающихся с инвалидностью и ОВЗ.

Вместе с тем, профессиональное и личностное самоопределение — это не тождественные понятия, они не могут подменять друг друга, ведь психологическая сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностью своего места в многогранном мире профессий, в формировании у нее целостного и осознанного представления о себе как о субъекте определенной профессиональной деятельности, обладающем теми физическими и интеллектуальными способностями, склонностями и интересами, которые соотносятся с требованиями самой профессии.

Мир профессий чрезвычайно многообразен. Определение своего места в нем осуществляется через формирование субъективной картины мира профессий. В связи с этим вторым концептуальным положением для разработки целостной системы профориентационной работы является идея расширения у обучающихся с инвалидностью и ОВЗ профессиоведческих знаний. Формирование таких знаний осуществляется на основе дескрипторного подхода к описанию профессий. Именно дескрипторный подход дает возможность находить родственные профессиональные группы, сравнивать их между собой, выявлять профессиональные предпочтения обучающихся и раскрывать их перспективные возможности в соответствии с особыми потребностями и спецификой социальной ситуации их профессионально-личностного развития.

Во многих современных исследованиях подчеркивается, что в процессе обучения в вузе профессиональное самоопределение обучающегося с инвалидностью и ОВЗ обусловлено степенью адекватности его представлений о своем будущем и особенностями сформированного образа каждой профессии, в том числе и той профессии, которая осознанно выбирается им из числа многих альтернатив [6; 10]. Построение образа профессии осуществляется через дескрипторное описание психологического содержания соответствующей профессиональной деятельности. Сопоставительный анализ формул предпочитаемых, подходящих и осваиваемой профессий позволяет обучающемуся с инвалидностью и ОВЗ расширить не только знания о современном многогранном профессиональном мире, но и построить свою картину мира профессий, в которой он сможет самостоятельно ориентироваться, делая при этом свой, субъектно-обусловленный, профессиональный выбор.

Третье концептуальное положение раскрывает принципы организации профориентационной работы в инклюзивном вузе, среди которых основными выступают принципы системности и инклюзии. Принцип системности предполагает отказ от организации разрозненных единичных мероприятий профориентационной направленности, а также учет многообразных факторов, обусловливающих особенности протекания процесса профессионального самоопределения у обучающихся с инвалидностью и ОВЗ.

Принцип инклюзии означает отказ от профориентационных концепций, предназначенных исключительно для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, а тем более, предполагающих их деление по нозологическим группам. При всей своей трудоемкости профориентационные мероприятия, построенные на основе таких концепций, лишены возможности достичь главного — успешной адаптации обучающихся, без которой невозможны ни их успешное профессиональное самоопределение, ни их последующее карьерное развитие.

Система профессионального и карьерного ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивном вузе строится так, чтобы, с одной стороны, не было никакой их дискриминации по каким-либо признакам, а с другой стороны — чтобы были учтены особые потребности каждого из них. Построение такой системы возможно при соблюдении разработанных нами условий, предполагающих учет закономерностей психического развития лиц с инвалидностью и ОВЗ различных нозологических групп.

Объединяющим и синтезирующим является концептуальное положение о том, что система профориентационной деятельности в инклюзивном вузе должна осуществляться на основе когерентно-синергетического подхода, разработанного Т.И. Бонкало в целях практической реализации передовых научных идей и достижений в области психологии профессионального и карьерного ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивных образовательных организациях, раскрывающих те психологические закономерности, механизмы и факторы, которые актуализируют их профессиональное и личностное самоопределение. Сущность когерентно-синергетического подхода сводится в целом к идее взаимоналожения и взаимопроникновения двух разноплановых специально организованных процессов — процесса формирования у обучающихся в инклюзивной образовательной организации субъективной картины мира профессий, представлений о своем месте в нем и одновременно процесса создания условий для развития субъектности как свойства их личности. Взаимоусиление и взаимоускорение данных процессов закономерно обеспечивают достижение синергетического эффекта, состоящего в возникновении цепной реакции и в конечном итоге в формировании у обучающихся прочной ориентировочной основы для самостоятельного и осознанного выбора своего профессионального и жизненного пути. При этом сама профориентационная деятельность в инклюзивной образовательной организации, с позиций когерентно-синергетического подхода, рассматривается как целостная система, обладающая свойствами системности, отражающей взаимосвязь и взаимообусловленность всех входящих в нее и поэтапно реализуемых психологических воздействий, бинарности, проявляющейся в упорядоченности и последовательности предпринимаемых мер и одновременно в непредсказуемости последующей на них реакции, обусловленной вектором развития самоорганизующихся процессов, когерентности, предполагающей взаимонаправлен- ность специально организованных и самоорганизующихся процессов, и синергийности как их взаимоусиления или взаимоослабления, в случае разбалансированности энергетических потоков, детерминированных данными процессами.

Подтверждением эффективности использования когерентно-синергетического подхода при организации в инклюзивной образовательной организации профориентационной деятельности служат результаты многолетних и широкомасштабных эмпирических и экспериментальных исследований, проведенных под нашим руководством научно-педагогическими работниками университета.

Прежде всего, следует отметить, что для разработки определенного содержания профориентационных занятий и реализуемых в процессе их проведения психологических технологий было организовано исследование, в результате которого, на основании факторизации эмпирических данных, полученных с помощью комплекса психодиагностических методик («Уровень соотношения “ценности” и “доступности”» (Е.Б. Фанталова); тест «Смыс­ложизненные ориентации» Л. Махолика и Д. Крамбо в адаптации Д.А. Леонтьева; тест «Мотивация достижения» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова; диагностика самооценки Дембо—Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан; опросник «Саморегуляция поведения» В.И. Моросановой; методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель и А.Г. Грецова; «Матрица выбора профессии» Г.В. Резапкной), была выявлена четырехкомпонентная структура субъектности как интегративного свойства личности, отражающего ее способность и готовность к самодетерминации своего профессионально-личностного развития. Как интегративное свойство личности субъектность представляет собой взаимосвязь следующих личностных характеристик: во-первых, адекватность самооценки (0,811), отсутствие внутриличностных конфликтов и противоречий (0,732), адекватный уровень притязаний (0,694) — характеристик, отражающих содержание самооценочного компонента субъектности, объяснимая доля дисперсии которого составляет 21,25%; во-вторых, наличие целей в жизни (0,789), ее осмысленность (0,712), развитые ценности активной (0,671) и свободной (0,654) жизни как отражение аксиологического компонента субъектности (17,32% — объяснимая доля дисперсии); в-третьих, общественно значимые мотивы деятельности (0,804), стремление принести пользу людям (0,787) и обществу (0,772), внутренние мотивы труда (0,709) — мотива­ционный компонент (15,54%); и наконец, ощущение ответственности за свою собственную жизнь (0,785), умение планировать (0,717), прогнозировать (0,704) и составлять программу жизненного пути (0,688), т. е. регуляторный компонент, объяснимая доля дисперсии которого составляет 13,21%.

В результате корреляционного анализа были выявлены объективно существующие устойчивые положительные корреляционные связи между содержательными элементами каждого из четырех компонентов субъект- ности и показателями успешности профессионального самоопределения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, к которым отнесены: сформированная профессиональная идентичность (r = 0,323—0,618; p < 0,01—0,001), внутренние мотивы профессиональной деятельности (r = 0,202—0,534; p < 0,05—0,001), выбор профессии под влиянием собственных склонностей (r = 0,177—0,333; p < 0,05—0,01), способностей (r = 0,228—0,506; p < 0,01—0,001), жизненных планов (r = 0,331—0,659; p < 0,001), адекватность представлений о психологическом содержании профессиональной деятельности (r = 0,401—0,609; p < 0,001), адекватный образ будущей профессии (r = 0,322—0,487; p < 0,01—0,001), высокий уровень совпадения формул предпочитаемой, подходящей и выбранной профессии (r = 0,311—0,709; p < 0,01—0,001), уровень профессиоведческих знаний (r = 0,199—0,454; p < 0,05—0,001), низкая степень выраженности профессионально­идентификационных деструкций (r = 0,316— 0,505; p < 0,01—0,001).

Согласно выявленной структуре субъект- ности и с учетом результатов эмпирических исследований и теоретического анализа, были разработаны содержание групповых профориентационных психологических консультаций, рассчитанных на 258 академических часов, а также интегративные психологические технологии, ориентированные на развитие субъектности в процессе профессионального и карьерного ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в инклюзивном вузе. Реализация вариативных программ и технологий показала их эффективность на практике.

В целом, выявленные проблемы, связанные с процессом самоопределения обучающихся с инвалидностью, наглядно иллюстрируют недостаточную их включен­ность в социальный контекст и политика инклюзии, направленная на адаптацию системы образования к специальным потребностям обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, должна стать необходимым условием их постепенного включения. Впрочем, сегодня система образования едва ли удовлетворяет актуальному социальному запросу и находится в состоянии становления. Деятельность сети ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, способствуя повышению эффективности образовательного процесса, необходимо должна учитывать проблемы, связанные с профессиональным самоопределением обучающихся со специальными потребностями.