Специальное образование как ресурс инклюзивного образовательного процесса

Специальное образование как ресурс инклюзивного образовательного процесса

Основополагающим политическим документом, в котором применяется термин «ин­клюзия» и излагаются ее принципы, является Конвенция ООН о правах инвалидов (2006) . Для достижения целей обсуждения отметим ряд ключевых терминов, которые в Конвенции ООН о правах инвалидов (далее — Конвенция) [Конвенция о правах] перечисляются в разделе общих принципов (статья 3) . На их основе можно выделить те понятия, которые лежат в основе современного дискурса инклюзии: уважение достоинства, неущемление в правах (недискриминация), принцип участия (вовлечения и включения), принцип разнообразия (многообразия) человечества, равенство возможностей, развитие способностей и сохранение индивидуальности .

Каждый из этих принципов по отдельности и в целом не вызывает сомнений, однако на практике следование в логике одного из принципов в результате приводит к противоречию с другим или с другими . Рассмотрим это на примере принципов недискриминации и доступности

Далее мы последовательно рассмотрим трактовку и применение этих принципов в различных политических документах и научной литературе, начав с принципов недискриминации и доступности и закончив вопросом о существе взаимоотношений между инклюзивным и специальным образованием и требуемых введением инклюзии реформ образования .

Принципы качества, доступности и равенства прав: противоречия в реализации

Трактуя образование, Конвенция (статья 24) провозглашает право лиц с инвалидностью на равный «доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания» [Конвенция о правах] Казалось бы, требование качества и доступности образования в целях обеспечения равных прав не должны противоречить друг другу, однако вот как данное противоречие разворачивается в итоговом документе 48-й сессии Международной конференции по образованию ЮНЕСКО (2008) . С одной стороны, указывается, что необходимо уйти от парадигмы «помещения», когда ин­клюзия усматривается в том, чтобы обеспечить «место» каждого в общеобразовательной школе «Дело не в том, куда он помещен, а в том, предоставляется ли ему соответствующее его потребностям обучение, соответствующие образовательные услуги» [7, с . 32] .

Однако тот же самый документ не предполагает других условий обучения, кроме инклюзии, понимаемой именно как обучение в определенном «месте» — в условиях общеобразовательной организации . При этом отрицается возможность создания необходимых для обучения детей с особыми образовательными потребностями условий методами специального образования, поскольку «заимствование методов из сферы специального образования, как правило, приводит к разработке новых, более утонченных форм раздельного обучения в рамках общеобразовательных учебных заведений» [7, с 32]

По существу, этот вывод должен был бы звучать иначе, например, так, что инклюзия нуждается в видоизменении методов специального образования в новых условиях их применения и в недопущении их использования в целях дискриминации Причем из того, что специальное образование может использоваться как один из приемов скрытой дискриминации, не следует, что оно ничему иному, кроме целей дискриминации, не может служить

Аналогичный комментарий можно сделать относительно фрагмента о дискриминирующем применении термина «особые потребности», к которому прибегают с точки зрения данного политического документа для того, чтобы «скрывать дискриминацию под внешне безобидным названием и тем самым оправдывать низкую успеваемость таких групп учащихся, а значит, существующую у них потребность в отдельных механизмах обучения» [7, с . 32] .

Вновь можно констатировать, что из возможности такого применения не следует, что самих особых потребностей нет и что их не следует учитывать при планировании учебного процесса . Если вследствие инвалидности у ребенка имеются особые образовательные потребности, которые не могут быть удовлетворены в современных условиях общеобразовательной школы, то дискриминацией, т . е . нарушением его прав на образование, будет именно непредоставление ему соответствующих, необходимых ему для успешного обучения условий

Но из этого опять же не следует, что инвалидность автоматически должна порождать у того или иного учащегося особые потребности в образовании, как не следует из опасений в дискриминации на основе инвалидности, что не должно быть специального образования, ведь именно оно поможет избежать нарушения его прав на образование, если лишь таким путем наиболее эффективно может быть оказана ему помощь в обучении

Резюмируя, можно было бы сказать, что фактически данный документ ЮНЕСКО следует только принципам территориальной доступности и недискриминации, а не принципу обеспечения оптимальных условий для качественного обучения, как в нем же и провозглашается, поскольку без учета особых образовательных потребностей ребенка невозможно его качественное образование

Политическим выводом реализации только принципов территориальной доступности и недискриминации является то, что Комитет ООН по правам инвалидов выражает озабоченность в связи с отсутствием реализации полной инклюзии в России и рекомендует ей, как стране-участнице Конвенции ООН по правам инвалидов, придерживаться подхода соблюдения прав человека, отходя от практики предоставления специализированных услуг (типа специального образования) из-за того, что эта практика «может вести к сегрегации» (параграфы 5—10 [Concluding observations on]) .

Таким образом, мы видим, как политические документы формируют политические решения (требование ликвидации специального образования), не принимая во внимание противоречия в выводах из заявленных ими же принципов

Принципы принятия разнообразия, обеспечения участия и развития

Так же, как в Конвенции, в руководящих документах ЮНЕСКО, посвященных инклю­зивному образованию, среди принципов, выражающих ценности инклюзии, важнейшими являются принципы принятия разнообразия и обеспечение участия каждого в образовании и социальной жизни [Конвенция о правах; Организация объединенных наций; UNESCO: A Guide] . Однако, как справедливо подчеркивает Кауффман [Kauffman], если разнообразие учащихся по цвету кожи, происхождению и полу не касается их способности учиться, то инвалидность может эту способность затрагивать Как бы ни различались способности в человеческой популяции, но именно образование ставит своей целью их развитие . И в этом смысле к разнообразию способностей именно образование не может относиться с простым принятием, но это принятие разнообразия должно выражаться во всемерном развитии способностей каждого из учащихся, а не в их принятии для сохранения в неизменном виде

И тогда уже принцип обеспечения участия каждого в образовательном процессе прямо требует исходить из особых потребностей учащегося при определении учебного плана, программы и оптимальных условий ее освоения От педагогов при этом требуется значительное количество знаний, умений и навыков в сфере специальной педагогики, позволяющих развивать способности особых детей [Kauffman] . При этом необходимо отметить, что в современных условиях такое педагогическое образование должно включать в себя также и освоение компетенций для работы в условиях разнообразия, т е оно должно стать, по выражению Г . Хорнби [Hornby], «инклюзивным специальным образованием» И необходимость в подобном изменении легко видна уже из самого иного характера использования методов специальной педагогики в рамках инклюзии

Речь идет о таких методах, как совместное преподавание (co-teaching) с его разными моделями [Ferri, а; Jurkowski], универсальный дизайн обучения [National Center on; The UDL Guidelines] и другие, которые пока остаются у нас относительно малоизвестными, хотя в последнее время ситуация начинает меняться .

Таким образом, принцип принятия разнообразия не должен противоречить принципу развития способностей обучающихся, что должно вести к формированию высоких требований к качеству образования

Особые образовательные потребности и качество образования

Термин качественное образование затрагивается в статье 24 Конвенции в параграфе 1 пункт b, где говорится об обязанности государств обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях, стремясь при этом «к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме» [Конвенция о правах] . Мы так настойчиво обращаем внимание на эти понятия Конвенции, особенно выделяя понятие качества образования, поскольку именно вокруг них идет дискуссия между сторонниками специального и инклюзивного образования . При этом инклюзивное образование часто рассматривается как альтернатива специальному образованию

В этом контексте стоит коснуться вопроса о по крайней мере двух подходах к пониманию качества образования . В качестве рабочего можно принять определение качества образования, предложенное В .А . Бо­лотовым:        «Под качеством образования

понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [2, с . 6] .

Первый подход ориентирован на достижение заданных программой результатов образования, которые определяются представлениями наделенных властью лиц и экспертов Второй подход ориентирован на развитие способностей обучающихся, исходя из их интересов и индивидуальных возможностей

По-видимому, никогда эти подходы не существуют как взаимоисключающие, но, как правило, значительно доминирует первый Тем не менее сегодня в условиях динамичного развития экономики знания меняется отношение к образовательным результатам и в рамках первого подхода: теперь все более требуется не просто овладение учебной программой, а способность человека постоянно развиваться, чтобы участвовать в социальной жизни и применять полученные в процессе образования знания и умения .

Присущая инклюзивному образованию ориентация на поддержку разнообразия и участия поощряет именно переход к парадигме развития в большей мере, чем традиционное образование, включая специальное В этом смысле можно сказать, что инклюзивная стратегия задает направление развития и для общего, и для специального образования, побуждая их выходить за рамки прежнего целеполагания . Инклюзия предполагает, прежде всего, продуктивное участие любого индивида, в том числе и индивида с ОВЗ в процессе обучения, что требует от системы образования разработки вариативных программ и методов, направленных на формирование широкого спектра образовательных результатов с учетом особых образовательных потребностей, ориентируя образование на парадигму развития потенциала каждого ученика

Специальное и инклюзивное образование: союз или альтернатива?

Возможно, один из наиболее существенных аспектов проблемы соотношения специального и инклюзивного образования становится виден из дискуссии, состоявшейся на страницах журнала «Современное дошкольное образование» в 2017 г Первая позиция в этой дискуссии была выражена В . И . Лубовским [Лубовский В.И], вторая — Е В Самсоновой [Самсонова Е.В]

Как отмечает В И Лубовский, инклюзия в ее нынешнем состоянии как простое помещение детей с ОВЗ в общеобразовательные школы приводит образование в тупик, поскольку в общеобразовательных школах педагоги общего образования не умеют работать со специальными потребностями детей, не учитывая, в частности, резкие различия в темпе обучения и доступном предметном содержании для некоторых из них

Е . В . Самсонова полагает, что инклюзия является стратегией, прежде всего — управленческой, позволяющей планировать образование как на государственном, региональном, муниципальном уровнях, так и на уровнях образовательной организации и организации образования в классе с учетом образовательных потребностей всех детей . Эта стратегия, с ее точки зрения, при реальном, а не имитационном применении не заводит образование в тупик, а наоборот, позволяет вывести нынешнее российское образование из того тупика, в котором оно оказалось не столько по причине прихода в общеобразовательные школы и сады детей с ОВЗ, сколько в силу того, что нынешняя система не готова к изменению запросов современного общества к образованию Эти запросы предполагают создание условий для развития каждого ребенка и его самореализации в обществе Только при обеспечении этих условий участники образовательного сообщества по- настоящему включаются в процесс образования, предполагающий поиск новых знаний и решений, а не только восприятие и воспроизводство готовой информации, упакованной в образовательные программы

Инклюзивный подход направлен на принятие решений о создании разнообразных условий и использование для этого всех ресурсов, в том числе и ресурсов специальной педагогики как отрасли знания и практики, в организации образования с учетом потребностей детей . Управленческой задачей в ин­клюзивном подходе становится учет ресурсов и специфики контингента детей [Самсонова]

Основная проблема современного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах состоит в том, что потребность в нем увеличивается, а ресурс квалифицированных специалистов в этой области остается ограниченным или даже сокращается [Кулагина Е.В; Кулагина Е.В, а] Требование к учителям получать знания специальной педагогики только начинает реализовываться через образование в вузах и на курсах повышения квалификации, и пройдет немалое количество времени, прежде чем педагоги эти знания в достаточной степени получат Обеспечение образовательного процесса специалистами психолого-педагогического сопровождения — это также стратегическое решение, которого требует инклюзивный подход. Решения, которые часто принимаются управленцами по сокращению специалистов в образовательных организациях, как и сокращение специальных школ, аккумулирующих ресурсы специальной педагогики, на сегодняшний момент в действительности идут в разрез со стратегической ориентацией на инклюзию и принципами инклюзивного образования Переход на обеспечение особых образовательных потребностей детей в общеобразовательных школах должен происходить постепенно с учетом региональной специфики [Кулагина Е.В, а] Инклюзия, понимаемая в управленческом ключе, предполагает рациональные действия с учетом, с одной стороны, особенностей контингента детей, а с другой стороны, образовательных ресурсов, которыми располагает определенная территория

Заключение: направление реформ, заданных проблемой инклюзии

Описанные выше требования к реформированию образования и управления, исходящие из целевой ориентации образования на человека и его потребности, развитие его способностей, задают новые критерии качества инклюзивного процесса в образовании [Alekhina] . Это должно привести к изменению управления, организации и содержания самого образования, что постепенно и происходит во многих странах мира

При таком понимании целей образования спор «инклюзивное или специальное» снимается в самом адекватно понимаемом инклю­зивном подходе, предполагающем поиск всеми участниками образовательного процесса решений для качественного образования, не исключающих условий раздельного обучения (в разных помещениях, в разных группах) тогда, когда без этого нельзя обойтись Одним из условий такого поиска является доступ к ресурсам, в том числе и ресурсам специального образования (его знаниям, специалистам, владеющим этими знаниями и технологиями, дидактическим и методическим материалам, специальным условиям, созданным на базе специальных образовательных организаций) .

Другим условием, преодолевающим разрыв между общим и специальным образованием, становится кооперация усилий специалистов, владеющих разными ресурсами и знаниями, т . е . создание междисциплинарной команды (одним из примеров ее работы как раз и является упомянутое выше совместное преподавание, имеющее разные модели, некоторые из которых не требуют изменения