Гендерная специфика личностного компонента в структуре карьерного потенциала на начальном этапе обучения в вузе

Введение

Важной задачей современного вузовского образования является формирование у студента конкурентоспособности для повышения его востребованности на рынке труда. Конкурентоспособность с позиции отечественной психологии рассматривается как интегральное качество личности, представляющее собой совокупность профессионально и социально значимых личностных характеристик [Ярошенко, 2012]. Так, О.В. Митина, Н.А. Низовских, М.Н. Шарафутдинова основой конкурентоспособности будущего менеджера считают психологическую готовность к управлению [Митина, 2017], а Н.А. Емельянова и Е.А. Воронина указывают на необходимость изучения личных амбиций и ожиданий в отношении перспективной карьеры [Емельянова Н.А, 2018].

На наш взгляд, изучение уровня сфор- мированности компонентов карьерного потенциала и его развитие с помощью индивидуального карьерного плана обучающегося соответствует принципу «Развитие уникальной личности в уникальной ситуации» эффективной модели построения образовательной среды вуза [Булин-Соколова, 2014] и может считаться одним из элементов, составляющих конкурентоспособность выпускника.

Трудности выбора студентами своей будущей карьеры могут быть обусловлены рядом причин, среди которых наиболее распространенными являются: особенности личностного развития (комплекс неполноценности, неоправданно завышенная самооценка, чувство незащищенности, отсутствие опыта работы, неумение вырабатывать карьерную стратегию, страх перед будущим и т.д.) и особенности взаимодействия с внешней средой (слабая финансовая поддержка, академические трудности и трудности с трудоустройством, обесценивание достижения карьерного успеха, неудачи в межличностных отношениях и т.д.). Подобные причины могут приводить к эмоциональным проблемам, недостаточной активности, падению академической успеваемости, неудачным собеседованиям при приеме на работу, к возникновению препятствий на пути построения карьерной стратегии [Лаптева, 2015; Birajdar, 2016; Wang, 2016].

Исходя из этого, мы считаем, что выявление уровня сформированности составляющих карьерного потенциала на начальном этапе обучения в вузе позволит наметить программу гармонизации компонентов карьерного потенциала и реализовывать ее на каждой ступени вузовского обучения с учетом возрастных, личностных особенностей и профессиональной направленности студентов.

В настоящее время понятие «карьерный потенциал» не имеет однозначного определения в научной среде. В общем понятие «потенциал» чаще используется в значении наличия у субъекта экстра-ресурсов, то есть до сих пор не актуализированных средств [Мусина-Мазнова, 2012]. Если говорить о «карьерном потенциале», то, с точки зрения О.В. Москаленко, это такие резервные ресурсы и возможности, которые могут быть использованы для продвижения в области предполагаемой деятельности, получения желаемого статуса и определенного уровня и качества жизни, а также самореализации и развития личности [Москаленко, 2013].

Г.Х. Мусина-Мазнова, в свою очередь, раскрывает понятие «карьерного потенциала» как совокупности четырех взаимосвязанных групп параметров: психофизические характеристики (психофизиологические и психологические склонности и способности, здоровье, работоспособность); личностные характеристики (потребности, интересы, мотивы, личностные качества); профессиональная компетентность (образование, специальность, квалификация, объем и качества знаний, умений и навыков, профессиональная характеристика); жизненные и карьерные ориентации (социальные и профессиональные ценности, уровень притязаний) [Мусина-Мазнова, 2012].

В структуру плана профессионального карьерного развития N. Heupt [Heupt, 2017] включает шесть элементов: здоровье, знания, навыки, цель, связи, эмоциональный интеллект, каждый из которых на различных этапах карьерного развития может иметь большую значимость.

В сфере исследований карьерного потенциала следует отметить работу J.M.L. Poon [Poon, 2004]. Карьерный успех, с точки зрения J.M.L. Poon, включает в себя два элемента: видимые результаты (опыт работы, карьерное продвижение, достижение социальных статусов, заработная плата) и внутренние следствия (ценностные представления, удовлетворенность карьерой).

Исследования C. Brown, R. George-Curran, M.L. Smith [Brown, 2003], S. Husain [Husain, 2013] и др. показывают, что процесс определения субъектом своих карьерных ресурсов детерминирован активностью, направленной на изучение факторов внешней среды, в которой находят свое выражение и применение личностные ценности, навыки и способности субъекта, что способствует принятию карьерных решений и профессиональной адаптации.

Одной из основных особенностей процесса построения карьеры российским «поколением Y» является уделение недостаточного внимания собственной психологической зрелости при акцентировании его на результативности своего труда [Новицкий, 2017]. По мнению М.А. Емельяновой, «конечным результатом целостного развития личности студента в процессе обучения в вузе» является его профессиональная зрелость [Емельянова, 2005]. Г.Х. Мусина- Мазнова [Мусина-Мазнова, 2012] считает, что профессиональную зрелость можно трактовать и как готовность к карьерному становлению.

Говоря о факторах, определяющих выбор и реализацию субъектом карьеры, необходимо остановиться на таком факторе, как ген­дерная ролевая специфика. А.М. Шевелёва [Шевелёва, 2013] определяет ее как одну из составляющих социального контекста, относящегося к внешним факторам (условиям жизнедеятельности). По мнению С.Т. Джанерьян [Джанерьян, 2005], основными гендерными различиями в карьере являются: профессиональные интересы, диапазон возможных карьерных выборов, карьерные стремления и ожидания, прогноз профессиональных достижений на протяжении жизни, раннее включение в профессиональную карьеру, действия по преодолению ситуации потери работы, понимание важности карьеры в работающих семейных парах, ролевой конфликт «семья—профессия», ответственность за заботу о детях и домашние хлопоты, стрессогенные факторы в работающих семейных парах.

А.М. Шевелёва [Шевелёва, 2013], изучая карьерные представления старшеклассников и студентов во взаимосвязи с гендерными характеристиками, выявила, что старшеклассницы обладают более выраженным стремлением к приобретению профессионального опыта, чем юноши. А карьерные представления студенческой молодежи показали, что у девушек более, чем у юношей, преобладают ориентации на профессиональную компетентность, квалификацию и мастерство, а также на предпринимательство. Автор указывает на необходимость учета гендерных ролей в процессе карьерного планирования и консультирования.

Программа исследования

В нашем исследовании мы проанализировали начальный этап формирования готовности к карьерному становлению (карьерный потенциал) у студентов 1 года обучения по направлению «Менеджмент», опираясь на модель карьерного потенциала Г.Х. Мусиной-Мазновой. В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о гендерной специфике личностного компонента в структуре карьерного потенциала (мотивация достижений, уровень субъективного контроля, эмоциональный интеллект).

Для достижения поставленной цели были использованы следующие методики: «Уровень мотивации достижения успеха» А. Мех- рабиана (модиф. М.Ш. Магомед-Эминова), «Уровень субъективного контроля (УСК)» Дж. Роттера (адап. Е.Ф. Бажиным, С.А. Голы- киной, А.М. Эткиндом), «Тест эмоционального интеллекта (ЭмИн)» Д.В. Люсина.

В исследовании приняли участие 275 студентов (123 юноши и 152 девушки), обучающихся по направлению «Менеджмент» в НИУ «Высшая школа экономики» и НИУ «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского». Возраст респондентов — 18—19 лет. На этапе обработки первичных данных некоторые бланки оказались заполнены некачественно, поэтому в дальнейшей работе анализировались бланки 234 студентов (117 юношей и 117 девушек).

Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью программы SPSS 23.0 for Windows. В качестве основного критерия использовался Т-критерий Стью- дента для независимых выборок.

Результаты исследования

Результат диагностики по методике «Уровень мотивации достижения успеха» А. Мех- рабиана представлен на рис. 1.

По шкалам методики «Уровень субъективного контроля (УСК)» Дж. Роттера были получены следующие результаты (рис. 2).

На рис. 3 отражены данные, полученные по методике «Тест эмоционального интеллекта (ЭмИн)» Д.В. Люсина.

Полученные результаты показали, что существуют достоверные отличия по изучаемым характеристикам личностного компонента в структуре карьерного потенциала между исследуемыми группами (см. табл.).

Рис. 2. Сравнение данных девушек и юношей по уровню сформированности компонентов
субъективного контроля

Достоверные различия между группами юношей и девушек были получены по уровню мотивации достижения успеха (p <0,001), уровню субъективного контроля (шкалы «Интернальность в области достижений» и «Интернальность в области межличностных отношений», p<0,05) и уровню эмоционального интеллекта (шкалы «Контроль экспрессии» и «Управление эмоциями», p<0,001).

Рис. 3. Сравнение данных девушек и юношей по уровню сформированности компонентов
эмоционального интеллекта

Таблица

Сравнительный анализ уровня сформированности составляющих личностного компонента в структуре карьерного потенциала

Условные обозначения: М — среднее значение; л — стандартное отклонение; р — достоверность различий.

Обсуждение результатов

Полученные данные позволяют заключить, что между группой юношей и группой девушек существуют достоверные различия по выраженности уровня мотивации достижения успеха по методике А. Мехрабиана «Уровень мотивации достижения успеха». Юноши показали более высокие результаты по данному параметру, чем девушки, что может характеризовать их как: настойчивых в достижении жизненных целей и преодолении препятствий; склонных ставить перед собой достаточно сложные задачи; стремящихся к постоянному улучшению результатов своей деятельности; способных радоваться успеху; умеющих реализовывать свои таланты.

По методике «Уровень субъективного контроля (УСК)» Дж. Роттера были получены достоверные различия между изучаемыми группами по двум из семи шкал. Уровень субъективного контроля в области достижений у юношей выше, чем у девушек, что создает возможности для эффективного контроля эмоционально положительных событий и ситуаций их жизни. Способность брать ответственность на себя позволяет молодым людям ощущать, что достижения настоящего и успехи в будущем во многом зависят от их воли. В свою очередь, у девушек данный вид интернальности менее выражен, что может говорить о тенденции приписывать свои успехи и достижения ситуативным факторам, а именно — удаче, стечению обстоятельств или участию других людей.

По шкале «Интернальность в области межличностных отношений» показатели юношей достоверно выше показателей девушек. Это свидетельствует о том, что для юношей более характерна тенденция считать себя способными управлять своими формальными и неформальными взаимоотношениями с окружающими, вызывая у них симпатию и уважение к себе. Девушки имеют большую склонность считать успешность своих отношений с другими людьми результатом активности партнеров по общению, проявляя пассивность при формировании своего социального окружения.

Анализируя результаты, полученные по методике «Тест эмоционального интеллекта (ЭмИн)» Д.В. Люсина, можно сказать, что юноши и девушки имеют достоверные отличия по шкалам «Контроль экспрессии» и «Управление эмоциями». Юноши показывают более высокие результаты контроля экспрессии, который может выражаться в трех формах: «подавлении» как сокрытии проявлений эмоциональных переживаний; «маскировке» как замене выражения одного эмоционального состояния, переживаемого в данный момент, на другое; «симуляции» как выражении эмоционального переживания, не существующего в данный момент. По словам И.А. Переверзевой [Переверзева, 1986], характеристики процесса эмоциональной экспрессии определяются индивидуальностью и зависят от модальности переживаемых человеком эмоций. Ею было выявлено, что субъекты с тенденцией к переживанию эмоций негативного спектра имеют ряд особенностей. Во-первых, они обладают более высоким уровнем контроля экспрессии эмоций обеих мо­дальностей (положительных и отрицательных). Во-вторых, такие люди чаще переживают негативные эмоции, чем открыто выражают их, контролируя экспрессию с помощью «подавления». В-третьих, эмоции позитивного спектра чаще внешне выражаются, чем переживаются. «Маскировка» отрицательных и «симуляция» положительных эмоций у данной категории людей вызваны тем, что экспрессия эмоций позитивного спектра способствует поддержанию и развитию межличностной коммуникации и результативности деятельности в целом.

У субъектов с тенденцией к переживанию преимущественно положительных эмоций не выявлено различий между частотой переживания и частотой выражения эмоций разных модальностей, что, по словам И.А. Перевер­зевой, связано с наличием у них низкого уровня контроля экспрессии [Переверзева, 1986].

Следовательно, полученные в нашем исследовании высокие показатели по шкале «Контроль экспрессии» не являются параметрами, однозначно определяющими превосходство субъекта в построении успешной карьерной стратегии.

Статистически достоверные различия, полученные по шкале «Управление эмоциями», свидетельствуют о том, что юноши, по сравнению с девушками, обладают более выраженной способностью изменять интенсивность переживания и выражения своих и чужих эмоций: положительные эмоции актуализировать и направить на достижение результата деятельности, а отрицательные — нивелировать. Весомый вклад в процесс становления карьеры вносит сформированность навыка взаимодействия субъекта со своим социальным окружением. В свою очередь, эффективность межличностных отношений, несомненно, зависит от качества управления эмоциями. Субъект, с трудом управляющий своими эмоциональными состояниями, создает конфликтогенную обстановку в среде своего общения, что оказывает отрицательное воздействие на эмоциональную сферу других участников взаимодействия. Подобное поведение сотрудника создает обстановку эмоционального напряжения в коллективе и может выступать фактором, снижающим его индивидуальные возможности карьерного роста.

Процесс управления человеком эмоциями окружающих его людей является основой большинства видов влияния. При этом, поскольку эмоции выступают мотиваторами поведения, изменяя эмоциональное состояние другого человека, можно вызвать необходимые паттерны поведения. Цели управления эмоциями других людей могут варьироваться в зависимости от контекста деятельности и особенностей личности включенных в нее субъектов. В частности, менеджеру, заботящемуся о быстром продвижении по карьерной лестнице, необходимо управлять эмоциями сотрудников таким образом, чтобы они находились в некотором оптимальном эмоциональном состоянии, которое создает фундамент для эффективной реализации своих профессиональных компетенций. Такой навык руководителя в отдельных случаях может давать серьезные дивиденды в виде желания сотрудников прилагать сверхусилия для достижения целей компании, что, соответственно, повышает ценность данного менеджера для компании и является ресурсом для его дальнейшего карьерного развития.

Выводы

Результаты эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы.

В ходе исследования был получен ряд данных, свидетельствующих о наличии ген­дерных особенностей личностного компонента в структуре карьерного потенциала студентов, обучающихся по направлению «Менеджмент». В целом юноши 18—19 лет показали более высокий уровень развития по ряду параметров мотивационной, регулятивной и эмоциональной характеристик личностного компонента карьерного потенциала, чем девушки. Совокупность таких характеристик является одним из элементов, позволяющих развить личностный компонент карьерного потенциала, что в перспективе обеспечит будущему менеджеру возможность быстрого карьерного роста. Поскольку в качестве одной из основных тенденций современного образования выступает всевозрастающая заинтересованность ведущих вузов страны в разработке и внедрении программ поддержки индивидуального карьерного пути обучающегося, мы предполагаем, что полученные нами результаты могут быть полезны при создании и совершенствовании данных программ.

Вместе с тем в качестве перспективного направления исследований в данной области можно предложить детализацию личностного компонента в структуре карьерного потенциала с выделением большего числа параметров. Кроме того, для создания целостной картины выраженности «карьерного потенциала» у студентов на начальном этапе обучения в вузе необходимо дополнительно исследовать и другие компоненты «карьерного потенциала» (по Г.Х. Мусиной-Мазновой), такие как психофизические характеристики, профессиональную компетентность, жизненные и карьерные ориентации, выявляя гендерную, возрастную, культуральную и пр. специфику с целью оптимизации процесса карьерного проектирования в пространстве вузовского обучения.