Идеи В.В. Давыдова в образовании: история и современность

В 2020 году великий отечественный психолог, реформатор, основатель научной психологической школы Василий Васильевич Давыдов отметил бы свой 90-летний юбилей. Большая часть его научных изысканий была посвящена проблеме построения новой образовательной системы — системы развивающего обучения. У научной школы В.В. Давыдова много учеников и последователей во всем мире. Ярким представителем продвижения идей научной школы В.В. Давыдова был Виктор Александрович Гуружапов (01.01.1948—22.10.2019) — доктор психологических наук, профессор, основатель кафедры педагогической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета.

Исторической заслугой и психолого-педагогическим открытием В.В. Давыдова явилось то, что младший школьник может «подняться до высот теоретических обобщений, опираясь на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности» [Гуружапов, 2007, с. 19]. В.В. Давыдов, его ученики и последователи заботились о формировании у детей теоретического мышления и сознания, которые лежат в основе культурной ориентации человека в современной ему окружающей действительности. Не случайно любимым определением образования у В.В. Давыдова было определение, данное Гегелем: «Образование есть форма принуждения субъекта действовать по логике абсолютного духа» [Гуружапов, 2007]. На своих лекциях В.А. Гуружапов не раз цитировал это определение и говорил о том, что подлинные закономерности, которые осваивают младшие школьники в процессе обучения, находятся не в самих вещах, а в сфере идеальных представлений о них. В тот момент, когда ребенка начинают принуждать к логике абсолютного духа, которая выражена в теоретическом содержании предметов и учебников, у него появляется возможность осваивать или присваивать способы теоретического отношения к действительности, и, по Гегелю, он вынужден действовать по логике абсолютного духа.

Однако в жизни ребенка еще до поступления в школу в обычной жизненной ситуации, в общении со сверстниками и взрослыми, особенно в современных условиях, возникают такие события, когда ребенок может проявлять стремление к воле через познание сущности окружающей действительности. Это происходит в разных ситуациях, например, в процессе общения с другими детьми в сюжетно-ролевой игре ребенок схватывает некоторые идеальные формы социальных отношений. А как вообще может развиваться мышление ребенка с точки зрения перспектив развития у него как эмпирического, так и теоретического мышления? Если обратиться к истории развития психики ребенка, то можно увидеть, как в отдельные периоды развития возникает та или иная форма его отношения к действительности. Какая форма является первичной, исходя из наблюдений, определенно ответить невозможно, потому что начиная с момента рождения ребенка и на всем протяжении его развития всегда есть события, которые создают условия для развития у детей как эмпирической формы отношения к действительности, так и теоретической. Линии развития теоретического и эмпирического сознания и мышления у детей существуют как бы одновременно, параллельно и во взаимосвязи. Сфера действия рассудка — ситуации, когда ребенку достаточно действовать на основе непосредственно наблюдаемых свойств явлений и вещей, на основании своего опыта и инструкций. А теоретическое мышление востребовано в тех ситуациях, когда на основании инструкции или своего непосредственного опыта действовать невозможно. Когда за внешней формой вещей, за внешними наблюдаемыми признаками надо видеть подлинную сущность тех или иных вещей, явлений, событий.

В.А. Гуружапов всегда обращал внимание на такие ситуации, рассказывал о них. Вот пример одной из них. По улице идут мама с дочкой, дочке 4—5 лет. Рядом бежит обычная уличная собака. Девочка сразу к ней тянется (нормальная реакция ребенка). Мама: «Не трогай, укусит». Девочка: «А что будет?» Мама: «Тебе сделают укол». Девочка уже знает, что такое укол. Сразу насупилась, смотрит — собака все равно рядом бежит — чувствует, что к ней хорошо относятся. Она подходит. Мама опять: «Не тронь, укусит». Девочка: «А если два раза укусит?» Мама: «Тогда два укола сделают». Тут девочка совсем серьезная, прошла несколько шагов молча, потом говорит: «Вот если тысячу раз укусит, тысячу уколов надо сделать» [Гуружапов, 2008]. В этот момент девочка делает вывод по принципу математической индукции, или это можно проинтерпретировать, исходя из взаимно-однозначного соответствия двух множеств — множества уколов и множества укусов по параметру количества. Здесь не было никакой преднамеренности. Не было никаких оснований, чтобы совершать ребенку эту невероятно сложную математическую операцию, которую многие взрослые практически не умеют делать. Никто эту девочку не заставлял размышлять о таких вещах, она размышляет сама. То есть это чисто волевое действие. Таким образом, ребенок не начинает мыслить теоретически в какой-то определенный момент. Он мыслит всегда. Однако в жизненных ситуациях ребенок осуществляет пробы в осмыслении окружающей действительности в значительной мере спонтанно, большей частью случайно. Целенаправленное привитие молодому поколению способов культурной ориентации в окружающей действительности происходит в школе. Тем не менее в свое время В.В. Давыдов заметил, что моменты проникновения учащихся на уроках в подлинные основания тех понятий, которые они осваивают, в традиционной школе происходят случайно, и предложил эти ситуации строить особым образом и систематически.

Размышляя о том, как должно быть устроено образование, Виктор Александрович высказывал несколько предположений, называя их дидактическими. Первое фундаментальное дидактическое предположение заключается в том, что все когда-либо созданное людьми в результате творческого порыва, открытия относительно сущности явлений окружающего мира может быть понято потом также другими людьми. Второе дидактическое предположение, на котором зиждется вся система обучения, формулируется так: можно сконструировать искусственные условия, в которых человек начинает понимать то, что когда-то было открыто людьми относительно сущности окружающей действительности. Эти условия являются дидактическими артефактами. Через артефакты в социуме воспроизводится идеальная форма предметов, явлений, то есть описанная в их сущностях. Применительно к учебной деятельности это означает возможность конструирования искусственной ситуации, в которой учащиеся что-то начинают понимать по существу. Эти ситуации В.А. Гуружапов описывал как особую практику с ее внутренними импульсами, напряжением и называл драмой учения.

Наиболее ярко драма учения, по его мнению, проявляется в постановке учебной задачи, вынуждая учащегося искать общий способ решения всех задач данного класса [12]. В качестве иллюстрации такой задачи, а также психологического анализа того, как решают ее дети, Виктор Александрович показывал урок математики в 1 классе «Сравнение площадей» (учитель Н.Л. Табачникова), снятый на видео. Сама учебная задача была предварительно сконструирована группой сотрудников лаборатории В.В. Давыдо­ва, включая Виктора Александровича. Видео начиналось с того, что учитель предлагал учащимся решить задачу: «Ребята из другого класса сравнивали площади и записали это формулой М .. К на А. Но часть записи стерлась. Давайте поможем ребятам восстановить эту запись». По форме эта задача является практической, но решить ее практически ребята затрудняются. Значит, надо действовать иначе. При этом у обучающихся нет предварительных намерений относительно способа ее решения. То есть ребенок должен извлечь из своего опыта нечто, что позволит ему придать всей этой ситуации некоторый смысл, касающийся истинных оснований бытия, этой реальности. Намерения отсутствуют, но тем не менее есть некоторая готовность двигаться вперед. Ребенок черпает некоторую уверенность, когда учитель создает некоторую искусственную ситуацию на пути ребенка в его стремлении двигаться вперед.

Тем не менее оказывается недостаточным просто поставить задачу, необходимо, чтобы учащиеся увидели ее. С этой целью учитель занимается разбором условия решения задачи. Это чрезвычайно важный момент, потому что ребенку нужно осознать условие этой задачи. И учитель проясняет: что дано, чего не дано. В традиционной педагогике учителя чаще всего этим не занимаются, потому что важно поддерживать высокий темп урока. В развивающем обучении, наоборот, учитель часто выдерживает паузу, чтобы дети смогли поразмышлять и подумать. Таким образом учитель открывает учащемуся пространство мысли.

Как можно проинтерпретировать то, чем занимаются в этот момент учащиеся? — спрашивает студентов Виктор Александрович. И далее отвечает сам: «Они начинают двигаться в сфере теоретических знаний, размышляют о том, какие есть вообще знаки в математике: больше, меньше, равно. Других знаков у них пока еще нет. Ученик должен преобразовать условие этой задачи так, чтобы выделить ту исходную содержательную абстракцию, на основе которой в принципе задача такого типа решается. Это самое первое учебное действие учащихся». При этом Виктор Александрович делает остановку и обращает внимание студентов на то, что один из учеников в своем ответе использовал странное слово «прирезали». Откуда возникло слово «прирезали»? Противопоставление к слову «отрезали». Дети уже находятся в области теоретических представлений, связанных с увеличением и уменьшением. На обыденном языке нет слова «прирезать», есть только «отрезать». А где есть слово «прирезать» по отношению к площадям? В земельном кадастре, то есть в сфере, которая связана с теоретическими определениями площадей. Несмотря на то, что ребенок этого не знает, он воспроизводит теоретическую схему, связанную с определением, распределением площадей. Здесь раскрывается подлинное мышление ребенка, в его оговорке «прирезать». Потому что он начал мыслить теоретически, ему важно, чтобы было противоположное слово к слову «отрезать».

Второе учебное действие — представление выделенного исходного отношения в виде модели, схемы, чертежа. Учащиеся в фильме переводят объект в модельную форму. А далее на основе этой модели изучают свойства объекта «в чистом виде», то есть независимо от того, что из себя представляет данная конкретная задача. В нашем уроке учащиеся апеллируют к формуле М=К+Е и, опираясь на нее, пытаются определить, какие там, в принципе, могут быть отношения. Это третье учебное действие. После того, как все в чистом виде выделено и найден принципиальный способ решения всех задач данного класса или типа, надо применить его к данной практической задаче и проверить — подходит ли способ, можно ли его использовать? Если нет, то общий способ найден неправильно. В нашем примере показан классический пример выполнения учащимися четвертого действия. На основе общего способа учащиеся решили данную конкретную задачу. Но подлинный теоретик не может остановиться на этом. Он должен построить систему учебных задач — проверить, насколько его способ пригоден для других учебных задач. Определить, насколько далеко он может продвинуться в решении этих задач с помощью найденного общего способа решения всех задач данного класса. И это пятое учебное действие.

Вот эти пять учебных действий фактически повторяют тип теоретической работы, связанный с изложением тех или иных теоретических проблем. То есть это форма теоретического мышления. Подлинно совершенными действиями являются только действия, которые совершаются в сфере идеальных способов действия. Только там есть совершенное, только там можно говорить о совершенстве. Отсюда чрезвычайно важный вопрос: когда происходит подлинное развитие? Где это единство обучения и развития? Когда в процессе обучения ребенок на волне своих усилий может выполнить совершенное действие, потому что только в совершенном действии соединяются все элементы и мышления, и конкретного действия, и того, что мы называем эмоциями. Вот в этот момент действительно происходит становление личности ребенка.

Начальное образование, предложенное В.В. Давыдовым и его коллективом, закладывает основы будущей ориентации ребенка в окружающей жизни в отношении к обществу и к самому себе и поэтому, по своей сути, является фундаментальным образованием.

Для продвижения новаторских идей развивающего обучения В.В. Давыдова необходим принципиально иной подход в подготовке учителя начальных классов. Ведь только академическое знание не сможет привести к становлению компетентного педагога, способного развивать в воспитанниках теоретическое мышление. Подготовка педагога должна носить деятельностный, практико-ориентированный характер — именно он позволяет овладеть методами психологической поддержки учебной деятельности школьников.

Командой соратников и продолжателей идей В.В. Давыдова — В.В. Рубцовым, А.А. Марголисом и В.А. Гуружаповым была создана такая модель практико-ориентированной подготовки педагогов начальной школы, которая апробирована и достаточно эффективно реализуется в ряде российских вузов. В.А. Гу- ружапов писал: «... будущий учитель должен на практике увидеть и понять, как обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский) и как при этом может быть организована совместная деятельность обучающегося и учителя» [Рубцов, 2010].

Профессиональное ядро подготовки педагога в модели построено на деятельностном психологическом содержании. Данный подход обеспечивает возможность повышения психологической грамотности будущих учителей начальных классов, способствует пониманию ими психологических оснований учебной деятельности и овладению психологическими технологиями, ориентированными на развитие младшего школьника в процессе учебной деятельности. Авторы модели отмечают, что обучение деятельности невозможно без ее реконструкции: она должна быть воссоздана и смоделирована в процессе обучения будущих учителей. При этом применение уже разработанных кем-то учебно-методических материалов и сценариев уроков не дает возможность выстраивать свою деятельность, для которой необходима самостоятельность в формулировке понятий, необходимых для решения различных профессиональных задач. Таким образом, освоение педагогической деятельности носит исследовательский характер, а сама деятельность становится предметом усвоения [Гуружапов, 2014а].

Исследовательский вектор профессиональной педагогической деятельности — объективная современная реальность. Необходимость определения индивидуальных особенностей школьников, построения на их основе индивидуальных траекторий обучения и развития, организация коллективно-распределенной деятельности является необходимым условием учета реальности. В своей статье В.А. Гуружапов пишет: «Учитель, способный к проведению таких фокусных мини-исследований в ходе педагогической деятельности, овладевший научным методом ее построения, приобретает квалификацию учителя-исследователя или, другими словами, учителя- рефлексивного практика» [Гуружапов, 2014].

Размышляя о фундаментальности психолого-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов, Виктор Александрович говорил, что необходимо сформировать у студентов ориентировку в основных положениях научной дисциплины, обеспечивающей возможность принятия адекватных решений в определенной сфере практической деятельности. Для этого необходимо провести соответствующий отбор теоретических знаний и найти формы их освоения студентами. С точки зрения деятельностного подхода в основе этой работы для будущих учителей начальных классов может лежать решение стандартных профессиональных задач по реализации образовательных программ на основе фундаментальных подходов различных психолого-педагогических наук.

Особое место в подготовке современных учителей начальных классов отводится психологическому знанию. Однако психологическое знание не должно носить общий, всеобъемлющий характер, оно должно быть направлено на возможность осмысления идей и традиций введения человека в культурные способы ориентации в окружающем мире и обществе, на возможность применения его к решению проблем обучения и воспитания. На его основе должно быть сформировано представление у будущих педагогов, как и в каких случаях они могут адекватно действовать в соответствии с логикой формирования культурного способа ориентации в окружающем мире, а в каких случаях они могут действовать ошибочно, исходя из иллюзорных и надуманных представлений о психологии человека.

Уже в 80-х годах XX века В.В. Давыдов в своих лекциях по общей психологии подходит к психологическому знанию как феноменологии личного взгляда на мир в условиях систематического обучения и воспитания. Определяя учение как коллективную деятельность, В.В. Давы­дов особо подчеркивает, что в психологическом смысле необходимо изучать все структурные составляющие этой деятельности: формы взаимодействия субъектов, предметность обучения и орудия учения. Необходимо понимание, какой способ взаимодействия с учеником приводит к какому типу деятельности и содержанию сознания ученика, а также как связаны предметность обучения и направленность сознания обучающегося. Такой подход к изучению психологии позволит педагогу содержательно подходить к своей деятельности и ставить перед учениками учебные задачи так, чтобы они могли почувствовать возможность удовлетворения своих потребностей в теоретических знаниях [Гуружапов, 2014].

Идеи научной школы В.В. Давыдова как никогда актуальны в современных реалиях. Василий Васильевич справедливо считал, что его коллективу удалось заложить основы образовательных технологий ХХI века. Эти основы — теоретическое мышление и сознание. Именно такое образование нацелено на воспитание активных, психологически гибких, самостоятельных и ответственных людей. Они предпочитают спорить и дискутировать, стремятся оценивать мир объективно, потому что в своей практической деятельности успешно пользуются способностью к теоретическому обобщению.