О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы^*

В статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки учителей для начальной школы в контексте введения нового ФГОС общего начального образования второго поколения (Стандарта). Показано, что подготовка учителя начальной школы, способного реализовать требования нового Стандарта, предполагает: новое содержание подготовки, новые содержание и форму организации учебного процесса студентов, новые формы институализации программ такой подготовки, создание базового центра психолого-педагогического образования. Специально рассмотрен вопрос о формировании метапредметных компетенций учащихся начальной школы. Приведены примеры дисциплин, обеспечивающих подготовку будущих учителей по ФГОС ВПО третьего поколения (в рамках направления «Психолого-педагогическое образование» (050400)).

В 2010 г. в Российской Федерации утвержден  новый Федеральный государственный стандарт общего начального  образования (Стандарт) 2-го поколения, основанный на системно-деятельностном подходе  к организации обучения  [Федеральный образовательный стандарт, 2009]. Это создает принципиально новую ситуацию в отечественном образовании.  В качестве образовательных результатов в начальной школе декларируется три типа компетенций  — предметных, мета-предметных и лично- стных. Стандарт остро ставит вопрос об ориентации педагогической деятельности на привитие  ученикам универсальных учебных действий и освоение  ими фундаментального содержания основных учебных дисциплин общего начального образования.

Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового Стандарта, касается психологической компетентности учителя. По сути, проблема состоит в том, что передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально иного уровня его психологической подготовки, существенно отличного от имевшегося ранее. Этот аспект проблемы уже был рассмотрен  А. А. Марголисом и В. В. Рубцовым [8; 9]. Понятно, что необходимы новые методы повышения квалификации и профессиональной подготовки учителей начальной школы, направленные на усиление их психологической составляющей.

В настоящей статье мы рассмотрим задачу подготовки будущих учителей начальной  школы на примере такой педагогической задачи, как формирование у учащихся метапредметных компетенций, а именно: способности ученика рассматривать методологические и теоретические аспекты решения конкретных предметных  задач. К метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные ими универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми  компетенциями, составляющими основу умения  учиться, а также межпредметные понятия. При этом необходимо учитывать, что в Стандарте признается  «решающая  роль содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся  (курсив  наш. — В. Р., А. М., В. Г.)».

Известное ныне выдвинутое Л. С. Выготским и развитое в трудах А. Н. Леонтьева,  А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других представителей психологической теории деятельности положение, что обучение ведет за собой развитие, становится главной целью каждодневной работы любого учителя. Наиболее проблемным  местом в организации учебного процесса  является развитие теоретического мышления учащихся,  формирование понятий, необходимых для формирования метапредметных компетенций. Фактически ставится вопрос о переходе российской системы общего начального образования от традиционной модели обучения, нацеленной по преимуществу на привитие ученикам навыков счета, чтения и письма, к обучению, направленному на организацию деятельности, способствующей развитию учеников. Необходимо преодолевать распространенное в учительской среде стремление  к формированию элементарных навыков в ущерб формированию понятий.

Определенные предпосылки для введения новых стандартов общего начального образования в РФ уже сложились. Дело в том, что в течение последних двух десятилетий идеи развивающего обучения В. В. Давыдова и его последователей проникли в содержание современных программ начальной школы. Особенно яв- но это проявилось в программах обучения младших школьников математике. Учебно-методические комплекты насыщены заданиями, связанными  с отображением объектов в математических моделях. На содержании этих заданий можно формировать у учащихся такие метапредметные компетенции, как умение анализировать условия адекватности отображения свойств объекта в его модели и планировать решение соответствующих задач, способность школьни- ка обдумывать способ своих действий с моделью.

Проиллюстрируем сказанное примером из широко распространенного в России учебника математики авторского коллектива М. И. Маро [Маро, 2009, с. 45]. Авторы позиционируют свой учебник как усовершенствованное традиционное пособие для начального изучения математики. Вместе с тем в него вкраплены задания, требующие теоретический подход к их постановке и решению.

^Рис.1

Рассмотрим сначала только левую картинку. Возможны по крайней мере две стратегии решения этой задачи на уроке: 1) сосредоточиться на проработке навыков устного счета; 2) заострить внимание детей на работе с арифметическими действиями как моделями действий изображенных персонажей.

В первом случае достаточно предложить ученикам сначала решить указанные примеры. Дети получат следующие результаты: «4 + 1 = 5, 4 - 1 = 3, 5 - 1 = 4, 3 + 1 = 4, 3 + 2 = 5». Затем учитель попросит  учеников подсчитать, сколько баночек варенья на картинке. Дети ответят: «4». И вот тогда учитель предложит им оп- ределить, какой пример подходит к картинке. В этом случае дети сделают следующий вывод: «На картинке изображено четыре баночки варенья, значит, подходят примеры  «3 + 1 = 4» или «5 - 1 = 4». Учитель может спросить: «Есть ли на картинке 5 баночек?» Дети ответят: «Нет!». Значит, подходит пример «3 + 1 = 4». Оче- видно, что тренировка навыков устного счета в пределах «пяти» прошла успешно. Учителям, ориентирующимся на традиционный подход к обучению, эта стра- тегия понятна и близка их профессиональным взглядам. Но для развития мышления учеников действовать только по данному сценарию недостаточно.

Рассмотрим второй возможный способ действия. Учитель предлагает ученикам: «Пробуйте сначала, не решая примеры, определить, каким арифметическим действием можно описать поведение медвежонка!» Возникнет дискуссия. Одни решат, что подходит действие вычитания, а другие — действие сложения. В этом случае учителю с учениками придется разбираться в основаниях их выводов. Первые будут утверждать, что медвежонок берет баночку варения, а значит надо выбирать пример с действием вычитания. Вторые в ответ возразят, что медвежонок ставит баночку на стол, поэтому надо выбирать пример с действием сложения. В результате дети придут к следующему выводу: «Прежде чем решить, какой пример подходит к картинке, надо договориться,  как интерпретировать поведение  изображенного на картинке медвежонка. И только после этого можно обсуждать выбор примера». В этом случае предметом размышлений учеников становятся не результаты сложения чисел, а способы установления соответствий объекта и его модели. Таким образом, постановка задачи оказывается нацеленной на развитие у детей метапредметных компетенций.

Дальнейшее решение задачи возможно по следующему сценарию. Учитель предлагает ученикам: «Предположим, что медвежонок берет баночку. Тогда какой пример больше подходит?»  Дети ответят: «4 - 1». Далее: «Какой пример подойдет для описания ситуации, когда медвежонок ставит баночку на стол?» Дети ответят: «3 + 1».

Тут учитель задает провокационный вопрос: «Так все-таки какой пример больше подходит к данной картинке?» Дискуссия в этом случае фактически приобретает методологическое содержание. Дети могут обсуждать и неопределенность постановки задачи, и соотношение модели и объекта, и необходимость предварительной интерпретации смысла картинки. Согласно теории учебной деятельности В. В. Давыдова дети будут вынуждены осуществлять действия анализа и рефлексии, которые лежат в основе универсальных учебных  действий, т. е. действий, необходимых для решения задач с разным предметным содержанием.  В соответствии с этим желаемый вывод, который должны сделать ученики, следующий: «Если считать, что медвежонок берет баночку, подходит пример «4 - 1», если считать, что медвежонок  ставит баночку на стол, подходит  пример « 3 + 1». Таким образом, выполнение задания из плоскости конкретной практической задачи переходит в пространство задач метапредметного содержания, а именно задач на анализ условий соответствия объекта и его математической модели. В этом случае учебная дискуссия не может завершиться просто констатацией, что возможны  два приведенных  выше варианта решения  конкретной задачи.  Надо нацелить учеников на осмысление метапредметного содержания только что решенной задачи. Можно, например, задать следующий вопрос: «Какой мы может сделать вывод на будущее, чтобы успешно решать похожие задачи?» В этом случае ход урока приобретет форму дискуссии  о возможном способе планирования решения задач определенного типа. Одним из желаемых результатов может быть следующий вывод учеников: «Прежде чем отвечать на вопрос такой задачи, надо понять, какое действие изображено на картинке».  В таком суждении проявляются зачатки будущих метапредметных компетенций  учеников. И как только они обнаружились и были  осознаны, следует приступать к обсуждению задачи применительно ко второй картинке. Учитель может задать следующий вопрос: «С чего надо начинать решение нашей задачи применительно ко второй картинке?» Теперь дети непременно ответят, что надо начинать с определения, что делает медведица, изображенная на картинке.

Очевидно, что для подобной педагогической работы учитель должен обладать существенно иными компетенциями, нежели для ведения урока, нацеленного только на привитие ученикам навыков  устного счета. Он должен обладать культурой организации учебной деятельности, направленной на развитие основ теоретического мышления, лежащего в основе метапредметных компетенций. В отечественном общем начальном образовании до недавнего времени такой способ работы учителя был представлен, по сути, только в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова, начавшей внедряться в практику  образования в начале 90-х гг. XX в. Учебная деятельность в этой системе строится в процессе решения учащимися  (совместно и под руководством учителя) учебных задач и выполнения школьниками ряда особых учебных действий (преобразование условий задачи с целью обнаружения в предмете исходного («всеобщего») отношения,  моделирования, преобразования модели, контроля и оценки). Такой способ организации обучения предполагает широкое учебное сотрудничество учащихся и сложный процесс управления коллективно-распределенной формой организации деятельности со стороны учителя.

Несмотря на имеющиеся отличия развивающего обучения от системно-деятельностного подхода, описанного в новом Стандарте (что может быть предметом специального обсуждения) общим является то, что основы теоретического мышления и универсальные учебные действия формируются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности, принципиально отличающейся от готовых предписаний и ответов, свойственных традиционной модели обучения в начальной школе. Поэтому для подготовки учителей к работе по новому Стандарту желательно воспользоваться опытом подготовки педагогов по системе Д. Б. Эльконина— В. В. Давыдова.

Благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и целого ряда связанных с ним образовательных учреждений (прежде  всего школы № 9, в то время бывшей базовой школы Психологического института РАО), по существу, была создана альтернативная система передачи деятельностной технологии работы с учащимися, основанная на деятельностной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в тех школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы учебной деятельности школьников на рефлексивном анализе способов учебной работы в этих школах.

Основная идея состояла в том, что подготовка учителей в системе развивающего обучения должна осуществляться только в условиях самой же реально функционирующей системы, в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), уже умеющими решать такие задачи.

В исходной форме эта работа представляет собой сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, и методистов соответст- вующей квалификации. В этих условиях учителя и методисты получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке.  Опыт показывает, что в течение полутора- двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения, а в дальнейшем может осуществлять его самостоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-методических пособий). Описанная форма работы с учителями, благодаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют учителя и методисты (к этому можно добавить и исследователей-преподавателей), вполне может быть названа мастерской, где живой работой со школьниками учителя овладевают в столь же живой совместной работе с «мастерами» этого дела. Нам  кажется, что овладеть любой формой живой деятельности, связанной с другими людьми, можно только этим способом, в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров»»  [5; 6; 12].

Таким образом, важнейший вывод из опыта внедрения систем РО в практику состоит прежде всего в том, что в новой системе подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельностного подхода, должны быть реализованы по крайней мере следующие важнейшие принципы:

• будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку;
• обучение будущего педагога, осваивающего технологии организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, т. е. в форме решения педагогических задач и моделирования его будущей педагогической деятельности.
• для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы, в которых уже есть эффективные образцы учебной деятельности, образцы взаимодействия учащихся и учителя.

Анализ зарубежных стандартов профессиональной деятельности учителя начальных классов показывает, что в современных образовательных системах, не опи- рающихся прямо на деятельностный подход в обучении, весьма высокие требования, предъявляемые к учителю (в том числе в области психологической  ком- петентности); это и его умение организовывать эффективное взаимодействие со взрослыми и между учащимися, и включение иных социальных институтов; ори- ентация на развитие учащихся в ходе обучения и его индивидуализации с учетом учебных особенностей школьников — закреплены нормативно и измеряются в процессе сертификации и аттестации учителя [Elementary Education Standards, 2007; Middle Childhood Generalist, 2001]. Эти требования необходимо учитывать в процессе реализации программ подготовки учителя для начальной школы, что невозможно без принципиальной перестройки педагогического образования. Определенные попытки повышения психологической со- ставляющей профессиональной подготовки студентов в деятельностном залоге в настоящее время предпринимаются и в некоторых вузах России [Гуружапов, 2008].

Перестройка системы профессиональной подготовки учителей начальной школы может быть, по нашему мнению, осуществлена при переходе к Федеральному государственному стандарту высшего психологического образования 3-го поколения (ФГОС ВПО). В Московском государственном психолого-педагогическом университете разработан проект такого стандарта в рамках направления «психолого-педагогическое образование» (050400). Главной целью обучения студентов по соответствующим профилям («Психология и педагогика дошкольного образования», «Психология и педагогика начального образования», «Психология и социальная педагогика», «Психология образования») является формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им вне зависимости от конкретных профессиональных задач организовывать и осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся [ФГОС ВПО по, 2010].

Конкретные виды деятельности взрослых и детей или самих детей становятся условием  развития учащихся, а формирование требуемых компетенций — результатом их возрастных  достижений, неразрывно связанных с ведущей для данного возраста деятельностью. Реализация деятельностного подхода в об- разовании как базовой части в профессиональном цикле ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» является, таким образом, основанием модели подготовки специалистов указанных профилей, которые на практике в своих видах деятельности смогут на принципиально новом уровне ставить и решать профессиональные задачи, связанные с реализацией ФГОС общего (начального) образования.

Включение в направление «Психолого-педагогическое образование» профиля «Психология образования», основанного на общем с другими  профилями базовом профессиональном цикле подготовки, позволит более эффективно решить проблемы взаимодействия психолога с воспитателями, учителями начальных  классов, педагогами дополнительного образования и обеспечит возможность для реального, а не декларативного построения индивидуальных траекторий обучения учащихся, формирования их компетенций, необходимым условием чего является общий «профессиональный язык», т. е. одинаковое понимание организации в условиях учебно-воспитательного процесса индивидуальной и совместной деятельности учителя и самих учащихся.

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Педагогика и методика начального образования», 1995 г.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Педагогика и методика начального образования», 2000 г.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Педагогика и методика начального образования», 2005 г.
4. Гуружапов В. А. Проблема развития профессиональных компетенций будущих специалистов // Психологическая наука и образование, 2008, № 2.
5. Давыдов В. В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы
   развивающего начального образования) // Вестник, № 7, 2000.
6. Концепция российского начального образования (система Д. Б. Эльконина – В.В.Давыдова). М., 2000 г.
7. Маро М. И., Волкова С. И, Степанова С. В. Математика. 1 класс. Учебник для общеобразовательных школ. Часть 1. М., 2009.
8. Марголис А. А., Рубцов В. В. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России // «Образовательная политика». 2010, № 4 (42).
9. Марголис А. А., Рубцов В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы/ Журнал «Образовательная политика». 2010, № 5-6 (43-44).
10. Национальная инициатива «Наша новая школа», МОН РФ, 2010.
11. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. МОН РФ, М., 2010.
12. Рубцов В. В. Социально-генетическая психология развивающего образования. М, 2008.
13. ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400) МОН РФ, М. 2010.
14. Федеральный образовательный стандарт общего (начального) образования, МОН РФ. 2009.
15. Elementary Education Standards and Supporting Explanation // International Association for Childhood Education, 2007.
16. Middle Childhood Generalist Standards, 2001 // National Board  for Professional Teaching Standards, 2001.