Лонгитюдное исследование взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости учащихся

Лонгитюдное исследование взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости учащихся

Введение

Саморегуляция учебной деятельности и школьная вовлеченность являются значимыми факторами академической успешности учащихся разного возраста [4; 16; 25]. Однако в большинстве исследований данные феномены рассматриваются отдельно, хотя есть существенные основания изучать их в тесной связке.

Школьная вовлеченность является многомерным конструктом, включающим различные компоненты [7; 14; 23]. Существует несколько моделей вовлеченности, которые различаются по количеству операционали- зированных ее проявлений. Наиболее распространенной является трехкомпонентная модель, включающая в себя поведенческую, когнитивную и эмоциональную вовлеченность [14]. Поведенческая связана с активной вклю­ченностью учащихся в школьную жизнь, отношения с одноклассниками, внутришкольные и внеклассные мероприятия. Когнитивная — характеризует познавательную активность, готовность прилагать необходимые усилия для качественной учебной работы, использование разнообразных учебных стратегий. Эмоциональная — включает общие положительные аффективные реакции учащихся, возникающие в процессе учебной деятельности: удовольствие от учебы, ценность школьных занятий, чувство связанности со школой. Однако ряд ученых предлагают рассматривать еще и социальный компонент, характеризующий качество социальных взаимодействий [23]. Каждый из компонентов вовлеченности может варьироваться как по интенсивности, так и продолжительности: иметь краткосрочный характер для определенной ситуации или же, наоборот, оставаться на стабильном уровне в течение длительного времени.

Поскольку школьная вовлеченность представляет собой многомерный конструкт, имеющий проекции в различные сферы учебной деятельности, то ее проявления связаны с широким кругом психологических феноменов. К одному из таких относится саморегуляция. Нельзя не заметить концептуальную близость когнитивного компонента вовлеченности и регуляторных стратегий обучения. Когнитивная вовлеченность связана с осознанной регуляцией и использованием метакогнитивных стратегий [19; 24]. Исследователи отмечают, что вовлеченность способствует развитию навыков самоорганизации, планирования, самоконтроля [21]. Показано, что ориентация на цели, связанные с достижением высоких результатов, с большей вероятностью характерна для учащихся с высоким уровнем школьной вовлеченности [8]. Об этом также свидетельствуют данные исследований, в которых показано, что прогресс в достижении осознаваемой цели стимулирует учащихся проявлять высокие уровни школьной вовле­ченности [20]. В то же время связь между школьной вовлеченностью и саморегуляцией в подростковом возрасте плохо изучена, несмотря на очевидную значимую роль саморегуляции в поддержании школьной вовлечен­ности [5; 19]. В то же время можно предполагать, что вовлеченность будет способствовать активизации использования учащимся более эффективных стратегий саморегулирования в учебной деятельности. Особенно важным представляется проведение лонгитюдных исследований, позволяющих оценивать прогностические эффекты, а также направления причинно-следственных связей в разные периоды обучения, поскольку как вовлечен­ность, так и саморегуляция демонстрируют различные динамические траектории на протяжении школьного обучения.

Саморегуляцию учебной деятельности в настоящем исследовании мы рассматриваем как способность выдвижения и достижения субъектно-принятых целей. Согласно последним исследованиям, она рассматривается как система когнитивных процессов (целеполагание и планирование, моделирование значимых условий достижения цели, программирование действий, оценивание результатов) и регуляторно-личностных свойств (гибкость, самостоятельность, надежность, ответственность), индивидуальное своеобразие которых формирует общий уровень саморегуляции [2]. Основная цель настоящего исследования — выявить причинно-следственные связи между осознанной саморегуляцией, школьной вовлеченностью и академической успеваемостью учащихся, а также сопоставить специфику этой взаимосвязи для обучающихся разного возраста на материале данных лонгитюдных исследований. Основываясь на предыдущих исследованиях, мы предполагаем наличие значимой перекрестно-лонгитюд­ной взаимосвязи между саморегуляцией и успеваемостью, саморегуляцией и школьной вовлеченностью, а также вовлеченностью и успеваемостью обучающихся. В рамках исследования были поставлены следующие вопросы:

— какова динамика саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости учащихся при переходе из 8 в 9 и из 10 в 11 классы?

— есть ли специфика лонгитюдной взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости школьников в разные периоды обучения?

— какие из исследуемых параметров обладают значимыми прогностическими эффектами и, соответственно, могут быть предметом воздействия, коррекции и развития в качестве механизмов поддержания успешного обучения?

Процедура исследования

Выборка исследования. Здесь представлены данные, полученные в двух лонгитюдных исследованиях, охватывающих школьников разных периодов школьного обучения. Первая группа школьников — учащиеся 8—9 классов (N=106), вторая — 10—11 классов (N=96).

Учащиеся были обследованы дважды с интервалом примерно в 1 год. Средний возраст учащихся первой группы во время первого тестирования — 13,93 (стандартное отклонение — 0,44), во время второго — 14,72 (стандартное отклонение — 0,45). Количество испытуемых женского пола — 42,5%. Средний возраст учащихся второй группы во время первого тестирования — 16,04 (стандартное отклонение — 0,38), во время второго — 16,71 (стандартное отклонение — 0,49). Количество испытуемых женского пола — 53%.

Методы исследования

Диагностика развития осознанной саморегуляции осуществлялась при помощи опросника «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М)» [3]. Инструмент позволяет оценить степень сформированности регуляторных процессов (планирования, моделирования значимых условий достижения целей, программирования действий, оценивания полученных результатов), а также регуляторно-личностных свойств (гибкости, инициативности, ответственности и надежности). Вычисляется также общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности. Коэффициент надежности альфа Кронбаха для шкал опросника составляет от 0,65 до 0,72.

Школьная вовлеченность оценивалась при помощи адаптированного на российской выборке опросника «Многомерная шкала школьной вовлеченности» [6; 23]. Опросник включает 37 утверждений, которые оцениваются испытуемыми по 5-балльной шкале Лайкерта с ответами от 1 — совсем не похоже на меня до 5 — очень похоже на меня. Диагностируется 8 шкал: поведенческая во­влеченность; когнитивная вовлеченность; эмоциональная вовлеченность, социальная вовлеченность; поведенческий компонент безучастности, когнитивная безучастность; эмоциональная безучастность; социальная безучастность. Шкалы методики обладают приемлемой надежностью (альфа Кронбаха от 0,63 до 0,90). Конфирматорный факторный анализ подтвердил сохранение оригинальной бифакторной структуры опросника с выделением двух глобальных факторов вовлеченно­сти и безучастности. В контексте задач исследования использовалась интегральная шкала школьной вовлеченности.

Общий балл успеваемости выводился как среднее значение итоговых за год отметок учащихся по основным учебным предметам (алгебра, геометрия, русский язык, иностранный язык, литература, история, биология, география, физика, химия).

Для расчета описательных статистик, проведения корреляционного, дисперсионного и регрессионного анализа использовался статистический пакет SPSS 26.0 (SPSS Inc.). Перекрестно-лонгитюдный анализ проводился с использованием программы AMOS 23.

Результаты исследования

Описательные статистики, оценка значимых изменений и корреляционный анализ

На первом этапе анализа данных были рассмотрены описательные статистики, а также корреляции между исследуемыми переменными, в том числе с учетом их повторных замеров.

Анализ значимых изменений исследуемых переменных проводился с использованием непараметрического критерия Вилкоксона (Wilcoxon signed-rank test). Значимые изменения (понижение) зафиксированы для показателя общего уровня вовлеченности (значение критерия Вилкоксона Z=-3,43, p=0,001). Анализ изменчивости различных компонентов вовлеченности позволил установить, что это снижение происходит за счет падения уровня эмоциональной (Z=-3,67, p=0,000) и социальной (Z=-2,99, p=0,003) вовлеченности, в то время как когнитивная и поведенческая во­влеченность остаются на том же уровне. Саморегуляция и академическая успеваемость значимо не меняются. Хотя можно зафиксировать некоторые значимые изменения по показателям успеваемости в отдельных учебных предметах. Например, значимо возрастает успеваемость по русскому языку (Z=-2,27, p=0,023). По-видимому, это обусловлено необходимостью готовиться к итоговому экзамену в 9 классе.

Корреляционный анализ свидетельствует о значимой связи между переменными, что подтверждает ранее полученные эмпирические данные о тесной связи исследуемых феноменов.

Далее по такому же плану мы рассмотрели результаты, полученные для выборки учащихся 10-11 классов (табл. 2). Здесь мы видим несколько другую картину динамики. Средние значения показателей саморегуляции, вовлеченности и академической успеваемости возрастают при переходе из 10 в 11 класс. Значимые изменения выявлены для саморегуляции (Z=-2,15, p=,031), при этом в значительной мере это обусловлено ростом инициативности. Вовлеченность повышается главным образом за счет когнитивного компонента (Z=-2,49, p=,013). Успеваемость значимо не возрастает, но остается на стабильно хорошем уровне. Эти результаты обусловлены тем, что учебная деятельность и ее регуляция в выпускном классе направлены на личностно значимые цели, связанные с успешным окончанием школы и сдачей ЕГЭ. В связи с этим учащиеся активно вовлечены в учебный процесс, а успешная деятельность во многом связана с эффективной саморегуляцией.

Таблица 1

Средние значения, стандартные отклонения и коэффициенты корреляции

для выборки 8—9 классов (N=105)

Примечание: **p<,01, *p<,05.

Таблица 2

Средние значения, стандартные отклонения и коэффициенты корреляции
для выборки 10—11 классов (N=96)

Примечание: **p<,01, *p<,05; Mean — среднее значение, SD — стандартное отклонение.

Результаты корреляционного анализа в целом схожи с результатами, полученными на выборке учащихся 8-9 классов. Это свидетельствует о стабильности связи между саморегуляцией, школьной вовлеченностью и академической успеваемостью в разные периоды школьного обучения.

Перекрестно-лонгитюдный анализ

Перекрестно-лонгитюдный анализ позволяет решить несколько задач. Во-первых, установить направление причинно-следственных связей переменных во времени, оценить их прогностичность. Во-вторых, проанализировать устойчивость (изменчивость) исследуемых переменных. На первом этапе мы построили базовую модель взаимосвязи саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости (см. рис. 1). Данная модель включает: ауторегрессионные пути для рассматриваемых переменных, коэффициенты которых свидетельствуют о ста- бильности/изменчивости характеристик во времени, а также перекрестно-лонгитюдные связи, позволяющие оценить реципрокность и сравнить прогностичность исследуемых характеристик по отношению друг к другу по времени. Следует отметить, что одновременные связи, то есть срезовые, внутри возраста нас интересовали в меньшей степени, поскольку эти данные уже достаточно подробно описаны в предыдущих исследованиях. Основной интерес представляли те связи, которые имеют отношение к лонгитюдным эффектам (ауторегрессивные и перекрестно­лонгитюдные).

Далее данная модель последовательно была проверена для двух периодов, которые мы рассматриваем. Статистика ее согласия на выборке учащихся 8—9 классов: CFI=,97, TLI=,96, RMSEA=,046, x2(246)=300,58, p<,001; на выборке 10—11 классов: CFI=,98, TLI=,97, RMSEA=,039, x2(246)=280,93, p<0,001. Все стандартизированные и нестандартизирован- ные путевые коэффициенты для выборки учащихся 8—9 классов представлены в табл. 3, для 10—11 классов — в табл. 4. Сравнение величин стандартизированных коэффициентов путей позволяет оценить значимость и эффекты влияния изучаемых переменных друг на друга и сравнить их для разных периодов.

Перекрестно-лонгитюдные связи саморегуляции с академической успеваемостью и школьной вовлеченностью оказались значимыми. То есть саморегуляция предсказывает более высокие уровни вовлеченности и успеваемости учащихся в 9 классе. Успеваемость прогнозирует более высокий уровень вовле­ченности. Вовлеченность, в свою очередь, не оказалась значимым предиктором ни саморегуляции, ни успеваемости при переходе в 9 класс. Кроме этого, можно отметить, что саморегуляция и успеваемость более стабильны в этот период обучения, в то время как вовлеченность существенно снижается. На рис. 2 представлена перекрестно-лонги­тюдная модель для 8—9 классов, в которой показаны итоговые значимые связи.

Примечание: в — стандартизированный путевой коэффициент; p-value — значимость.

Проанализируем данные, полученные для выборки учащихся 10—11 классов. Здесь получились несколько иные результаты. Во- первых, все переменные характеризуются достаточно высокими ауторегрессивными коэффициентами, что свидетельствует об их стабильности в данный период обучения. Во- вторых, для академической вовлеченности оказались значимы все перекрестно-лонги­тюдные связи, то есть вовлеченность предсказывает более высокий уровень саморегуляции и успеваемости учащихся в 11 классе. Интересно, что более низкая успеваемость в 10 классе предсказывает более высокую саморегуляцию в 11 классе. По-видимому, саморегуляция на этапе окончания средней школы выступает особо значимым ресурсом у учащихся с невысокими учебными достижениями. Однако этот факт необходимо проверить в будущих исследованиях.

На рис. 3 представлена перекрестно-лон­гитюдная модель для 10—11 классов, в которой показаны итоговые значимые связи.

Обсуждение результатов

В настоящем исследовании получены новые данные о взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости учащихся в периоды обучения с 8 по 9 и с 10 по 11 классы.

Таблица 4

Значения стандартизированных регрессионных коэффициентов
в перекрестно-лонгитюдной модели взаимосвязи саморегуляции, школьной
вовлеченности и академической успеваемости (выборка 10—11 классы)

Примечание: β— стандартизированный путевой коэффициент; p-value — значимость.

На материале двух лонгитюдных исследований выявлены специфические особенности динамики исследуемых феноменов у учащихся в различные периоды обучения. Так, школьная вовлеченность значимо снижается в 9 классе по сравнению с 8 за счет эмоционального и социального компонентов, в то время как саморегуляция и успеваемость значимо не меняются. В 11 классе в сравнении с 10 происходит значимое повышение как вовлеченности, так и саморегуляции главным образом за счет инициативности и большей когнитивной включенности в учебный процесс.

В ряде исследований было показано, что с возрастом происходит падение школьной вовлечен­ности [1; 21]. Снижение школьной активности учащихся, особенно подросткового возраста, остается серьезной проблемой, которая содержит в себе риски, связанные с серьезными социальными последствиями [15]. Однако, как свидетельствуют наши данные, значимым ресурсом успеваемости и вовлеченности учащихся в этот период является осознанная саморегуляция. Благодаря ей ученики могут компенсировать недостаточную вовлечен­ность и мотивацию, преодолев естественные ограничения, которые связаны с социальной ситуацией развития и психофизиологическим созреванием [9]. Исследователи получают результаты, убедительно доказывающие значимость целеполагания и эффективного целедостижения для школьной вовлеченно­сти подростков в этот период [12]. Приходится также учитывать, что учащиеся одновременно демонстрируют различные аспекты во­влеченности, а их своеобразное сочетание создает уникальный профиль вовлеченности. Разные профили вовлеченности могут иметь как положительные, так и отрицательные связи с результатами обучения [8]. Поэтому исследователи считают оправданным подход, согласно которому вовлеченность следует рассматривать через специфику индивидуальных профилей. Представляется актуальным в будущих исследованиях рассмотреть особенности динамики разных компонентов школьной вовлеченности в разные периоды обучения, а также более подробно изучить эту проблему в рамках дифференциального подхода.

Регуляторные паттерны, как правило, к концу школьного обучения уже сформированы [13]. Их влияние на эффективность успеваемости во многом обуславливается личностной инициативностью, интересом к определенным предметным областям, субъектной значимостью поставленных целей [10]. Именно эту картину мы зафиксировали для учащихся 11 классов. Можно предполагать, что решение не только учебных, но и жизненных задач, связанных с окончанием школы и подготовкой к итоговым экзаменам, активизирует ресурсы саморегуляции.

Перекрестно-лонгитюдный анализ позволил установить различия в значимой детерминации между исследуемыми переменными при переходе из 8 в 9 класс и при переходе из 10 в 11 класс. Так, показано, что осознанная саморегуляция является значимым предиктором успешного обучения и высокой вовлеченности учащихся при переходе в 9 класс. В то же время для успешного обучения в 11 классе более значимую роль играют во­влеченность в учебный процесс, а также предыдущие успехи в обучении. Вовлеченность в учебную деятельность также оказалась более сильным предиктором саморегуляции (нежели наоборот). Большинство результатов эмпирических исследований демонстрируют значимую положительную связь между школьной вовлеченностью и академической успеваемостью учащихся [16; 18]. Лонгитюд­ные исследования показывают, что подростки с высоким уровнем вовлеченности демонстрируют стабильно высокие академические достижения и образовательные устремления, а также они с большей вероятностью поступают в высшие учебные заведения [17; 22]. В то же время в исследованиях фиксируется реципрокная связь между саморегуляцией и вовлеченностью. На выборке австралийских старшеклассников было показано, что на во­влеченность обучающихся в старших классах существенное влияние оказывают целевые устремления, связанные со значимостью успешного окончания школы [11]. В другом лонгитюдном исследовании на выборке исландских подростков было продемонстрировано, что интенциональная саморегуляция и школьная вовлеченность оказывают друг на друга позитивное воздействие в старшей школе, а предыдущие академические достижения оказывают влияние на оба конструкта [19]. Мы получили схожий с этими данными результат, а также зафиксировали ряд специфичных эффектов, обусловленных особенностями обучения в российских школах.

Заключение

Таким образом, на материале двух лонги­тюдных исследований показана воспроизводимость значимой связи между осознанной саморегуляцией, школьной вовлеченностью и академической успеваемостью. Выявлены некоторые аспекты динамики исследуемых характеристик. Установлено, что школьная вовлеченность несколько снижается в 9 классе по сравнению с 8 за счет эмоционального и социального компонентов, в то время как саморегуляция и успеваемость значимо не меняются. В 11 классе в сравнении с 10 происходит значимое повышение как вовлечен­ности, так и саморегуляции главным образом за счет инициативности и большей включен­ности в учебный процесс.

Перекрестно-лонгитюдный анализ позволил установить различия в значимой детерминации между исследуемыми переменными при переходе из 8 в 9 класс и при переходе из 10 в 11 класс. Показано, что осознанная саморегуляция является значимым предикто­ром успешного обучения и высокой вовлечен­ности учащихся при переходе в 9 класс. В то же время для успешного обучения в 11 классе более значимую роль играет вовлеченность в учебный процесс, а также предыдущие успехи в обучении.

Результаты исследования позволяют обозначить перспективность изучения специфики взаимосвязи осознанной саморегуляции учебной деятельности и различных компонентов школьной вовлеченности. Кроме этого, значимым для теории и практики является прояснение связей саморегуляции и проявлений школьной безучастности. Это позволит в дальнейшем ответить на вопросы о психологических механизмах поддержания вовлечен­ности учащихся в разные периоды обучения.

Информация об авторах

Фомина Татьяна Геннадьевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0001- 5097-4733, e-mail: tanafomina@mail.ru

Филиппова Елена Валерьевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0003- 3052-0421, e-mail: proftest@gmail.com

Моросанова Варвара Ильинична, член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии саморегуляции, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7694-1945, e-mail: morosanova@mail.ru