Методика изучения склонности к педагогической импровизации и самооценки опытности: конструирование и апробация

Одной из важных эмпирических характеристик профессиональной компетентности учителя является педагогическая импровизация [Маркова, 1993; Соколова, 2009; Харькин, 1992;  Sawyer, 2004]. В педагогической психологии импровизация рассматривается прежде всего как черта профессионального педагогического мышления и под ней понимается «нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве» [Маркова, 1993, c. 21].

Различные варианты осмысления сущности «педагогической импровизации» включают это понятие в разные теоретические контексты. Так, в процессуальном плане импровизация противопоставляется детальному, пошаговому рефлексивному планированию уроков и обучению с опорой на заранее подготовленный план [Маркова, 1993;  Sawyer, 2004].

По мнению В.Н. Харькина, педагогическая импровизация отражает творческую, продуктивную составляющую педагогического мышления и педагогической деятельности в целом и противопоставляется стереотипным, автоматизированным способам действия, представленным в его прошлом профессиональном опыте [Соколова, 2009].

В контексте ситуативного подхода к педагогическому мышлению М.М. Кашапов противопоставляет ситуативный и надситуативный уровни мышления учителя, причем последний характеризуется прежде всего осознанием учителем необходимости изменить самого себя, выработать новые, нестандартные схемы мышления по отношению к ситуации [Кашапов, 2000]. Хотя М.М. Кашапов и не использует термин «импровизация», однако он актуализирует общий контекст противопоставления репродуктивного (опирающегося на опыт) и продуктивного (творческого) мышления. Таким образом, в перечисленных подходах импровизация противопоставляется профессиональном опыту и предполагает не столько опору на этот опыт, сколько возможность его проблематизации и переосмысления.

Различные характеристики педагогического мышления вне зависимости от их концептуализации в рамках исследовательских подходов находят свое отражение и в профессиональном сознании учителя. Изучение этих характеристик является особой исследовательской задачей, поскольку речь идет о том, как сами учителя оценивают собственное мышление и на какие субъективные параметры они при этом опираются.

Наше основное предположение состояло в том, что склонность к импровизации и субъективная оценка степени опытности могут быть выделены в качестве значимых параметров для оценки собственного педагогического мышления как студентов, так и учителей и стать основой для методики изучения самооценки педагогического мышления.

Методика

Для исследования различий в оценке своего собственного педагогического мышления студентами и учителями нами был сконструирован специальный опросник — «Самооценка педагогического мышления». В соответствии с общим замыслом исследования в него были включены утверждения, позволяющие характеризовать различные эмпирические проявления педагогического мышления, описанные в исследовательской литературе.

Импровизация в педагогическом мышлении операционально может быть описана как ориентация в планировании и проведении уроков на ситуативно складывающиеся обстоятельства, переживание каждой ситуации взаимодействия как неповторимой, не имеющей аналогов в опыте, требующей для своего разрешения действий «здесь и сейчас» и, соответственно, осознания собственного мышления, скорее, как интуитивного, нежели как дискурсивного («Решая педагогические задачи, я склонен поступать, опираясь на свою интуицию, нежели на логические рассуждения»; «На уроке я, скорее, склонен импровизировать в зависимости от складывающихся обстоятельств, чем следовать заготовленному плану»).

Были представлены также утверждения, которые характеризуют склонность оперировать готовыми познавательными структурами, схемами, позволяющими оперативно и автоматически реагировать, прогнозировать и организовывать свои действия без дополнительных размышлений («Проводя урок, я всегда очень точно ощущаю время, хотя сознательно и не слежу за ним»; «Я ясно предвижу, какую реакцию учащихся вызовет тот или иной элемент урока, и редко ошибаюсь при этом»). Включение данных утверждений опиралось на имеющиеся в литературе многочисленные указания на особую роль таких схем в мышлении опытных учителей [Berliner, 1986; Borko; Hogan, 2003;  Westerman, 1991]. Кроме того, ряд пунктов опросника был обращен к таким аспектам поведения, которые отражали рефлексивные аспекты педагогического мышления, сознательный контроль собственных действий и педагогическое целеполагание («Я склонен к тщательному обдумыванию причин своих удачных и неудачных уроков»; «Я стараюсь запомнить удачные педагогические находки, чтобы потом повторить их», «Я всегда стараюсь ясно определить цель данного конкретного урока и затем оценить, была ли она достигнута»).

Учитывая имеющиеся в литературе указания на особую роль внешне заданных норм в педагогическом мышлении [Осипова, 1987;   Kansanen, 1993], в опросник были включены пункты, акцентирующие этот аспект мышления. С одной стороны, отвержение норм («Я полагаю, что учебный план, программа и прочие нормативы в большой степени сковывают инициативу учителя»; «Я считаю, что методы воспитания и обучения нельзя разделять на допустимые и недопустимые, поскольку главное, чтобы они достигали нужного эффекта»), а с другой — их сознательное принятие, в том числе и признание их ограничивающего характера («Я полагаю, что действующие в настоящий момент образовательные нормативы оставляют достаточный простор для индивидуального педагогического творчества»; «Я считаю, что не все методы обучения и воспитания допустимы, даже если они и могут быть очень эффективны в какой-либо ситуации»).

Кроме того, в опросник были включены утверждения, фокусирующие такой специфический аспект педагогического мышления, как планирование и проведение урока с учетом индивидуальности учащегося («Я считаю важным прислушиваться к мнению учащихся о том, какие компоненты и виды работы они считают нужным внести в урок»), а также пункты, отражающие отношение к педагогическому опыту, к возможности его вербализации и передачи и уверенности в нем («Я полагаю, что опыт каждого учителя в значительной степени уникален и его сложно передать другому человеку»; «Я уверен, что если на уроке возникнет совершенно непредвиденная ситуация, я сумею достойно среагировать в ней»).

Всего в первоначальный вариант опросника было включено 41 утверждение. Испытуемым предлагалось оценить степень своего согласия с каждым из них, используя шкалу: «полностью не согласен», «скорее, не согласен», «скорее, согласен», «полностью согласен».

Испытуемыми выступили студенты III и IV курса различных факультетов Калужского университета (113 человек), педагогический опыт которых был ограничен шестинедельной педагогической практикой. Выборку учителей составили 96 учителей школ г. Калуги и Калужской области с различным стажем педагогической деятельности (от 2 до 40 лет; Me=22).

Результаты и обсуждение

Полученные данные были подвергнуты факторному анализу с целью выявления параметров, которые используются учителями и студентами для оценки своего педагогического мышления. Для извлечения факторов был использован метод главных компонентов с последующим варимакс-вращением. Полученный в результате применения метода главных компонентов график собственных значений имеет явный «излом» на третьем факторе, что, в принципе, позволяет анализировать двух- и трехфакторные возможные решения. Мы остановились на двухфакторном решении: во-первых, оно давало ясно интерпретируемые факторы; во-вторых, максимальное количество утверждений было нагружено по одному фактору, но не нагружено по другому; в-третьих, выделенные факторы имели высокую степень внутренней согласованности (по значению а-Кронбаха). Суммарно оба фактора, объединившие 28 пунктов, объясняют около 20% дисперсии. Утверждения, вошедшие в каждый фактор, приведены в табл. 1 и табл. 2.

Т а б л и ц а 1

Пункты, образовавшие первый фактор

Пункты, образовавшие второй фактор

 Первый фактор (9,8        % дисперсии) фактически объединил пункты, касающиеся

импровизации и отвержения норм. Он описывает педагогическое мышление как процесс, опирающийся на восприятие каждой новой ситуации педагогического взаимодействия как уникальной и неповторимой, не имеющей аналогов в прошлом опыте, характеризует склонность принимать решения, опираясь на контекст каждой ситуации, а также осознание любых внешне заданных нормативов как того, что препятствует развертыванию продуктивного учебного взаимодействия. Этот фактор можно обозначить как импровизацию в педагогическом мышлении, при этом утверждения, входящие в него, достаточно ясно фокусируют двойственную природу педагогической импровизации, которая не только включает в себя операциональные компоненты, связанные с предпочитаемым способом подготовки и проведения уроков, но и предполагает негативное отношение к любым нормам и правилам. Отметим, что данный фактор достаточно устойчиво выделяется в качестве самостоятельного и в трех-, и в четырехфакторном решении.

Второй фактор (9,3 % дисперсии) содержательно более разнороден. С одной стороны, он включает в себя пункты, характеризующие педагогическое мышление как процесс осознанного планирования с опорой на ясно определенную цель и прошлый опыт в сочетании с выраженным рефлексивным контролем результатов педагогического взаимодействия и сознательной ориентацией на нормативные требования в педагогическом мышлении. С другой стороны, в него входят пункты, описывающие педагогическое мышление с точки зрения опоры на хорошо освоенные автоматизированные схемы, обеспечивающие прогнозирование и успешное принятие решения, в том числе и в изменяющихся условиях педагогической деятельности. Этот фактор можно обозначить как самооценка опытности, имея в виду то, что опыт (в том числе и профессиональный), согласно современным представлениям, выступает как сложное и разнородное образование, включающее в себя самые разнообразные когнитивные структуры (когнитивные схемы, структуры произвольного и непроизвольного интеллектуального контроля) [Холодная, 2002]. Отметим, что трех- и четырехфакторное решения фактически приводят к расщеплению этого фактора на отдельные составляющие.

Результаты сравнения студентов и учителей по выделенным факторам представлены в табл. 3. Согласованность шкал-факторов по значению а-Кронбаха выше 0,70, что позволяет считать выделенные шкалы достаточно надежными. Между студентами и учителями отсутствуют различия (по критерию Манна-Уитни) в самооценке склонности к импровизации, однако учителя более высоко оценивают свою опытность. Последнее обстоятельство может рассматриваться как свидетельство критериальной валидности опросника. С целью уточнения выявленных различий выборка учителей была разделена на четыре субгруппы в зависимости от стажа педагогической работы (на основе медианы, нижнего и верхнего квартилей). Анализ различий между этими субгруппами по критерию Крускала-Уоллиса не выявил значимых различий ни по самооценке импровизации, ни по самооценке опытности. Это указывает на отсутствие прямой взаимосвязи стажа деятельности и опыта, причем в нашем случае выявленного на основе самооценки.

Т а б л и ц а 3

Результаты сравнения учителей и студентов по шкалам-факторам опросника

Анализ корреляций (по Спирмену) между вторичными (факторными) шкалами опросника отдельно по выборке студентов и учителей показал, что у студентов эти шкалы не коррелируют между собой (r=-0,01), а у учителей наблюдается положительная корреляция (r=0,22;          p<0,05). Анализ корреляций между факторами для отдельных субгрупп, выделенных на основе стажа, также показал, что эта взаимосвязь увеличивается от близкой к нулю для учителей со стажем меньше 16 лет до значения 0,31 в субгруппе учителей со стажем выше 30 лет. Таким образом, учителя, в отличие от студентов, в большей степени склонны рассматривать свой профессиональный опыт в качестве значимого ресурса педагогической импровизации, причем в наибольшей степени это характерно для учителей с большим стажем работы.

Полученные данные согласуются с результатами других исследований. Так, в рамках когнитивного подхода к анализу мышления учителя было показано, что в основе импровизации фактически лежит особым образом организованный опыт. По словам Х. Борко и К. Ливингстон, «успешная импровизация в обучении требует, чтобы у учителя была обширная сеть связанных, легкодоступных схем. Далее, учитель должен быть способен выбирать специфические стратегии, стереотипы действий и информацию, опираясь на эти схемы в ходе обучения, учитывая текущие события, происходящие в классе» [Borko, c. 485]. То, что стороннему наблюдателю представляется как творческая импровизация, при более детальном изучении оказывается функционированием хорошо организованных схем и процедур. Учителя-эксперты не столько порождают принципиально новые педагогические решения, сколько оперативно настраивают уже имеющиеся у них структуры применительно к изменяющимся условиям, возникающим в ходе взаимодействия в школьном классе. Таким образом, корреляция между склонностью к педагогической импровизации и самооценкой опытности, полученная в нашем исследовании, может рассматриваться как свидетельство конструктной валидности опросника.

Вместе с тем, относительно небольшая величина коэффициента корреляции указывает на то, что импровизация опирается не только на опыт, но также соотносится с другими характеристиками педагога, возможно, не только когнитивными, но и личностными.

Выводы

Педагогическая импровизация, отражающая творческий, продуктивный характер педагогической деятельности, с одной стороны, и профессиональный опыт (т.е обобщенные и стереотипизированные формы организации знания относительно педагогической деятельности, а также усвоенные внешние нормативные регуляторы этой деятельности) — с другой, выступают как значимые параметры, характеризующие педагогическое мышления учителя. При этом они не только выявляются на уровне теоретического анализа, но и отражаются в профессиональном сознании как студентов-педагогов, так и учителей в качестве оснований для самооценки собственного мышления. Эти параметры легли в основу опросника «Самооценка педагогического мышления».

Проведенный анализ показал достаточную надежность для шкал склонности к педагогической импровизации и самооценки опытности. Сравнение групп студентов и учителей свидетельствует о критериальной валидности относительно шкалы опытности. Выявлено, что у учителей, в отличие от студентов, шкалы склонности к педагогической импровизации и самооценки опытности взимосвязаны. Это соответствует имеющимся в литературе данным о том, что в основе педагогической импровизации лежит особым образом организованный профессиональный опыт, и свидетельствует о конструктной валидности опросника.