Стандарт профессиональной деятельности педагога: проблемы общественно-профессионального обсуждения

Проблемы реформирования образования и внедрение в деятельность образовательных организаций стандартов профессиональной деятельности весьма актуальны, они обсуждаются профессиональным сообществом и органами власти в разных странах. Высокий интерес российской аудитории к профессиональному стандарту педагога является свидетельством зрелости профессионального сообщества и его готовности оказывать влияние на изменяющиеся условия и требования к образовательной деятельности.

Предлагаемый проект стандарта профессиональной деятельности педагога-учителя разработан рабочей группой при Министерстве образования и науки Российской Федерации в 2013 г. (он представлен на официальном сайте министерства) [5]. В концепции проекта стандарт рассматривается как инструмент реализации стратегии развития образования в меняющемся мире, нацеленной на повышение качества образования и выход отечественного образования на международный уровень, как объективная основа оценки квалификации педагога, средство отбора педагогических кадров в учреждения образования, база для формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем. В числе основных трудовых функций названы: общепедагогическая функция (обучение); воспитание; развитие; профессиональная ИКТ-деятельность; педагогическая работа в дошкольной образовательной организации; педагогическая работа в начальной школе; предметное обучение; оценка выполнения требований профессионального стандарта. В проекте отражены область применения и цель стандарта, основные термины и определения, содержание компонентов профессионального стандарта, заключительные положения. В концепции представлены также рекомендации по внедрению профессионального стандарта педагога.

В данной публикации мы хотим проанализировать и обсудить основные трудности, связанные с разработкой и внедрением стандарта профессиональной деятельности учителя, рассмотреть примеры зарубежного опыта внедрения стандартов, определить стратегии разрешения проблем и трудностей, связанных с разработкой и внедрением профессионального стандарта педагога.

В соответствии с этими задачами в качестве проблемных моментов, связанных с разработкой и внедрением стандарта профессиональной деятельности педагога, мы выделяем следующие: 1) выражаемое в средствах массовой коммуникации негативное отношение части профессионального сообщества к стандарту как средству излишней регламентации деятельности учителя; 2) наличие организационных рисков, связанных с рассогласованием существующих требований к содержанию и организации деятельности учителя и новыми требованиями, отраженными в разрабатываемом стандарте; 3) необходимость изменения содержания программ профессиональной подготовки и создания новой системы переподготовки учителя на основе действующего стандарта.

Похожие проблемные ситуации выявляет и анализ зарубежных публикаций, посвященных разработке и внедрению стандартов профессиональной деятельности учителя. Нельзя не отметить, что несмотря на разнообразие и специфику содержательных и организационных аспектов в различных странах эти проблемы имеют общие черты: преобладание в среде специалистов состояний тревоги, страха, ожидания негативных изменений в связи с внедрением нового стандарта деятельности, восприятия стандарта как угрозы для безопасности и комфортности рабочего пространства.

Обсуждая эти проблемы, P. Mahony, I. Hextall выделяют «развивающие» и «нормативные» подходы к стандартам профессиональной деятельности и рассматривают два варианта их использования - в качестве инструмента регулирования и оценки эффективности и результативности систем, учреждений и отдельных лиц, или в качестве основы для обучения учителей и повышения качества их профессиональной деятельности [11]. S. Leonard приводит доказательства того, что нормативный подход, традиционно используемый в мировой практике и обусловленный сложившейся культурой аудита, может выступить катализатором негативных эффектов, вызванных неудовлетворенностью и истощением трудовых ресурсов учителей [11]. Касаясь вопросов разработки и апробации модели профессионального взаимодействия с целью сопровождения учителей Австралии на ранних этапах профессиональной деятельности, S. Leonard предлагает использовать Национальные профессиональные стандарты для учителей Австралии как стандарты развития учителя. Он отмечает, что в таком случае национальные стандарты позиционируются как инструмент для оказания помощи в профессиональном развитии учителя, а не только как механизм регуляции его деятельности. При этом поиск и разработка конкретных механизмов использования стандарта для профессионального развития учителя не теряет своей актуальности [11].

В 2012 г. M. Ellili-Cherif, M. Romanowski, R. Nasser опубликовали данные, полученные в ходе реформирования образовательной системы Катара, которые также свидетельствуют о том, что внедрение профессиональных стандартов и создание системы лицензирования деятельности учителей и руководителей школ обусловили ряд негативных моментов [9]. По мнению респондентов, национальные профессиональные стандарты неадекватны образовательным потребностям общества, не согласованы с культурными особенностями страны. В числе недостатков стандартов были отмечены также неоднозначность терминологии и описания процедур, игнорирование локальных образовательных условий, нереалистичные ожидания общества, сопротивление части учителей. Результаты опроса можно интерпретировать как негативное отношение к преобразованиям, вызванное тревогой в связи с непониманием целей, задач внедрения стандарта и отсутствием информации о положительных последствиях этого процесса.

В то же время имеются отдельные публикации с данными, на первый взгляд, противоречащими общей ситуации. Например, Hameed-Ur-Rehman, M. Baig представляют материалы, свидетельствующие о том, что подавляющее большинство учителей Пакистана (93,51 % респондентов, опрошенных в 2009 г.) имеют положительное мнение о разрабатываемом Национальном профессиональном стандарте учителя [10]. Вместе с тем авторы рекомендуют при разработке стандарта профессиональной деятельности учителя организовать работу, направленную на повышение осведомленности педагогов о содержании стандарта, и осуществить их обучение, учесть основания ответов и мотивацию опрошенных специалистов, выразивших положительное отношение к стандарту, и оценить возможности экстраполяции этих данных на генеральную совокупность.

Таким образом, обзор научной литературы позволяет сделать предварительный вывод о том, что проблема негативного отношения профессионального сообщества к введению стандарта профессиональной деятельности учителя характерна для многих стран. Описанные эффекты в некоторой степени перекликаются с ситуацией, сложившейся в России, проблемы, связанные с негативным отношением к преобразованиям и сопротивлением специалистов, вполне сопоставимы с ситуацией в нашей стране.

В России на сегодняшний день наиболее доступными для изучения мнения профессионального сообщества и распространенными являются материалы, опубликованные в средствах массовой информации, а также различные виртуальные дискуссии, представленные на многочисленных Интернет-ресурсах. В феврале 2013 г. на сайте Министерства образования и науки Российской Федерации был представлен проект концепции профессионального стандарта и предложены виртуальные площадки для его обсуждения. Мнения участников обсуждения одной из площадок, организованной на сайте Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации, были проанализированы с целью выявления отношения участников форума к проекту стандарта, были также обобщены основные замечания к его содержанию [6]. Безусловно, данные материалы могут рассматриваться лишь в качестве примера, но вместе с тем эти мнения, на наш взгляд, в целом, корреспондируют с содержанием других виртуальных дискуссионных площадок, поэтому представим их подробнее.

На момент обращения к источнику и с момента создания форума четырнадцать участников прокомментировали проект стандарта и опубликовали свои суждения о его содержании. Обобщенная характеристика содержания оставленных сообщений отражает в целом негативное отношение скорее к проблеме организации работы учителя школы, нежели к проекту стандарта. В шести суждениях содержатся высказывания о невыполнимости ряда требований стандарта, в частности, упоминается низкий уровень технической оснащенности некоторых образовательных организаций, отмечается отсутствие или недоступность системы профессиональной переподготовки, обеспечивающей соответствие квалификации учителя требованиям стандарта. Пять высказываний участников обсуждения содержат опасения, связанные с тем, что внедрение стандарта позволит руководителям образовательных организаций и территориальных органов исполнительной власти принимать и реализовывать решения, направленные против учителей. Четыре человека отметили несогласованность содержания проекта стандарта с другими нормативными документами, регулирующими деятельность работников сферы общего образования. Восемь из четырнадцати человек сформулировали конкретные замечания и предложения, которые могут быть учтены при доработке проекта, два человека выразили негативную эмоциональную оценку по отношению к квалификации разработчиков проекта.

Между тем негативные ожидания специалистов системы образования, связанные с внедрением стандарта, можно рассматривать в русле общих тенденций в российском обществе, связанных с доверием к власти и одобрением ее деятельности. Так, по данным «Левада-центра», более половины опрошенных россиян выразили неодобрение деятельности правительства с начала 2013 г. [2] и в качестве причин назвали отсутствие возможности контроля и влияния граждан на действия властей, 48 % опрошенных указали на ориентированность чиновников на мнение руководства и игнорирование мнения граждан, 26 % - на отсутствие информирования граждан со стороны власти о своей деятельности [4]. В аналитическом докладе, представляющем итоги исследовательского проекта «Власть и общество в России: развитие взаимодействия и повышение эффективности гражданского участия», осуществленного в 2010 г., выделены два класса проблем, препятствующих эффективному взаимодействию власти и общества: 1) социально-психологические (субъективные) проблемы; 2) проблемы институциональных условий [1].

Следующая группа проблем, решение которых необходимо предусмотреть для обеспечения эффективного внедрения профессионального стандарта учителя, связана с особенностями условий и ресурсов, необходимых для реализации требований стандарта. В качестве исходного материала для анализа мнения специалистов системы образования были использованы сообщения участников форума на официальной странице Министерства образования и науки Российской Федерации в Живом Журнале [3]. В числе основных проблем, связанных с условиями и ресурсами образовательной организации, отмечаются: высокий уровень загруженности учителя, работающего, как правило, более чем на одной ставке, низкий уровень заработной платы, несоответствие учебных программ высшего профессионального образования требованиям стандарта, отсутствие сведений о механизмах использования стандарта при оценке квалификации педагога. Нельзя обойти вниманием тот факт, что ни один из участников обсуждения не заявил о своем нежелании соответствовать требованиям стандарта, хотя подавляющее большинство участников в различной форме выразили мысль о том, что соответствие стандарту требует определенных изменений в организации деятельности педагога и ее ресурсном обеспечении.

Содержательные аспекты стандарта требуют отдельного обсуждения, однако отметим, что чаще всего замечания относятся к разграничению терминов «учитель» и «педагог», определению требований к различным квалификационным уровням, обоснованию выделения в самостоятельные разделы требований к педагогам дошкольной образовательной организации, начальной школы, учителям русского языка и математики и обоснованию необходимости развернутого представления компетенций, относящихся к ИКТ-деятельности.

Отдельно отмечается, что логика разработки и внедрения стандарта профессиональной деятельности учителя не может быть выстроена без учета необходимости изменений в системе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов. В связи с этим необходимо отметить как минимум три направления деятельности, выступающих в качестве платформы и механизма процесса апробации и внедрения стандарта учителя:1) преобразование системы подготовки педагога; 2) разработка и внедрение системы повышения квалификации работающих учителей; 3) создание базы для переподготовки кадрового состава системы высшего профессионального обучения.

Возвращаясь к зарубежному опыту, отметим, что D. Pedder, V. Opfer в исследовании, посвященном вопросам планирования и организации непрерывного профессионального развития учителей [13], отмечают значимость связи между профессиональными стандартами, управлением и непрерывным профессиональным развитием учителя. В статье упоминается и положение D. Pedder о том, что если школа заинтересована в создании условий, направленных на оптимизацию и поддержание качества образования, то необходимо обеспечивать соответствующие условия для обучения специалистов.

H.I. Al-Dajeh на основе оценки компетенций учителей школ Иордании [8] приходит к выводу о том, что национальные профессиональные стандарты должны лежать в основе учебных программ педагогических специальностей и использоваться при оценке профессиональных качеств учителя. Проблема обеспечения соответствия содержания программ подготовки учителей требованиям стандарта затрагивается в работе S. Thomas, J. Kearney в контексте проблематики деятельности учителя в мультикультурном классе [14].

Обобщая приведенные выше материалы, следует сказать следующее:

- общие тенденции в отношениях граждан к институту власти могут выступать

предикторами негативных явлений относительно конкретных нововведений, в том числе внедрения профессионального стандарта педагога;

- проблемные моменты, связанные с разработкой и внедрением стандарта профессиональной деятельности педагога в разных странах, имеют общие черты, которые в большинстве случаев вызваны опасениями специалистов в отношении новых требований, критериев их оценки;

- общим фактором, детерминирующим тревожность и негативное отношение к введению стандарта российских специалистов, является несоответствие, по мнению участников обсуждения, условий и ресурсов деятельности педагога требованиям профессионального стандарта;

- содержание проекта стандарта должно быть подвергнуто широкому

общественно-профессиональному обсуждению с целью выработки единого подхода в терминологии документа, единого понимания требований, отраженных в стандарте, и прозрачной системы критериев их оценки;

- подходы к использованию профессионального стандарта могут лежать как в области регулирования деятельности педагога, так и в области развития и совершенствования качества профессиональной деятельности; в обоих случаях профессиональному сообществу должны быть представлены конкретные и прозрачные механизмы использования стандарта, отражающие его влияние на оценку квалификации специалиста и качество профессиональной деятельности;

- отдельной проблемой выступает необходимость приведения в соответствие системы подготовки педагогических работников требованиям профессионального стандарта, создания системы переподготовки и повышения квалификации учителей.

В заключение хотелось бы отметить, что важнейшим аспектом эффективности профессионального стандарта как механизма реализации политики в области повышения качества образования является не только содержание стандарта, но и способы его использования [12]. Говоря о явных преимуществах использования профессионального стандарта для учителя, можно сослаться на мнение D. Mayer, J. Mitchell, D. Macdonald, R. Bell, в работе которых отмечается возможность использования стандарта как средства идентификации и поощрения высокого уровня преподавания, а также как средства для достижения прозрачности аккредитации [12]. В качестве дополнения к вопросу об использовании стандартов профессиональной деятельности можно также привести точку зрения Д. Фолкнера, выдвигающего в качестве обобщенных задач стандарта определение роли профессии, унификацию функции в масштабах страны, описание профессиональной деятельности общепонятным языком, точное формулирование роли специалиста в повышении стандартов образования нашего века [7].

Профессиональный стандарт деятельности педагога - одно из средств повышения качества работы отдельного учителя, образовательной организации и образовательной системы в целом. Выполнение стандартом своих функций в полной мере может быть реализовано: на этапе разработки - при условии точного определения целей, задач, концептуальных подходов и подбора операционализированных критериев; на этапе общественно-профессионального обсуждения - при условии создания открытой и информативной системы обмена мнениями, позволяющей участникам отследить влияние результатов обсуждения на содержание стандарта; на этапе апробации и внедрения - при условии разработки и использования прозрачных механизмов применения стандарта и понимании профессиональным сообществом конкретных преимуществ использования стандарта в практической деятельности.