Личностные особенности педагогов, влияющие на развитие социального интеллекта студентов ссузов

Рассматривается проблема развития социального интеллекта педагогов и студентов средних специальных учебных заведений как важнейшей способности к эффективному межличностному взаимодействию. Проблема успешности профессионального развития специалистов тесным образом связана с развитием общего интеллекта. Автор рассматривает перспективы формирования и развития социального интеллекта как структурной составляющей профессии, как сложного образования, определяющего способность человека к эффективному общению и пониманию себя и других, успешность социальной адаптации, понимание и прогнозирование результатов собственного поведения и поведения партнеров по взаимодействию. Анализируется проблематика социального интеллекта, рассматриваемая ведущими зарубежными исследователями начиная с 1920-х гг. В частности, представлены различные трактовки социального интеллекта: от особой способности верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях (Г. Олпорт) до глобальной способности, возникающей на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической особенности процессов саморегуляции (В.Н. Куницын). Основной акцент сделан на вопросе, посвященном динамике социального интеллекта, который может изме¬няться в результате реализации специальных учебных программ, направленных на развитие социального интеллекта студентов ссузов.

В настоящее время потребность общества в высококвалифицированных специалистах начального и среднего звеньев производства является очень острой и просматривается тенденция усиления данной потребности на будущее. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, рынка труда и перспективы их развития.

Основная цель профессионального образования средних специальных учебных заведений (ссузов) - подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту. Важным свойством современного специалиста является его профессиональная мобильность - возможность и умение построить свою профессиональную карьеру и траекторию своего профессионального самоопределения в соответствии с запросами рынка труда, своими профессиональными возможностями, а также жизненными планами и ожиданиями [Пряжникова, 2010].

Для успешной профессиональной деятельности важен определенный уровень развития общего интеллекта, который определяется особенностями восприятия, внимания, памяти, мышления, эрудированности, общей культуры. Однако в работах современных психологов все яснее звучит мысль о том, что для более ясной картины умственного потенциала личности недостаточно знать показатели общего интеллекта, необходимо также иметь представления и о способности к эффективному межличностному взаимодействию [Юркевич, 2005].

В ряде специальных экспериментов обнаружилось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным тестам (интеллекта, креативности или учебной успешности), но показавшие хорошие результаты по параметрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто оказываются настолько велики, что способны обеспечить не только высокое социальное положение, но и привести в дальнейшем к зачислению в когорту выдающихся. Напротив, у 95 % интеллектуально одаренных детей наблюдаются ярко выраженная инфантильность в эмоциональном отношении, сниженный интерес к деятельности, не связанной с получением знаний, трудности общения со сверстниками [Юркевич, 2005].

Таким образом, кроме развитого общего интеллекта необходим достаточно высокий уровень развития социального интеллекта как сложного образования, определяющего способность человека к эффективному общению и пониманию себя и других, успешность социальной адаптации, понимание и прогнозирование результатов собственного поведения и поведения партнеров по взаимодействию.

Проблема социального интеллекта изучается зарубежными исследователями с 1920-х гг. Данная проблематика представлена в работах Э. Торндайка, Г. Олпорта, М. Салливен, Д. Китинг, М. Форд, М. Тисак, С. Космитского, О.П. Джон, Р.И. Риггио, Ф.С. Чапин, Р. Розенталь, Д. Арчер, P.M. Акерт, Р. Стернберг, Дж. Смит, К. Джонс, Дж. Д. Дэй, Н. Кэнтор, Р. Харлоу. Проблема развития социального интеллекта как важнейшего фактора развития личности исследовалась в отечественной науке Ю.Н. Емельяновым, Н.А. Аминовым, М.В. Молокановым, М.И. Бобневой, А.А. Кидровым, А.Л. Южаниновой, В.Н. Куницыной, Н.А. Кудрявцевой, Е.С. Михайловой, Д.В. Ушаковым.

В разное время зарубежные исследователи, сторонники различных психологических школ по-своему трактовали понятие «социальный интеллект»: как способность мудро поступать в человеческих отношениях (Э. Торндайк), как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях (Г. Оллпорт), как систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта, связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации (Дж. Гилфорд), как интегральную интеллектуальную способность человека, определяющую успешность общения и социальной адаптации (М. Салливен), как четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта (М. Форд, М. Тисак).

В 1990-е гг. проводились исследования социального интеллекта, базировавшиеся на поведенческих, невербальных способах оценки. Одними из первых объединили два этих подхода к рассмотрению и диагностике социального интеллекта С. Космитский и О.П. Джон, предложив концепцию социального интеллекта, включающую в себя семь составляющих [Баширов, 2006]. Эти составляющие они укомплектовали в две относительно самостоятельные группы: «когнитивные» и «поведенческие». К когнитивным элементам социального интеллекта ими были отнесены: оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К элементам поведенческим: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях. Тем самым подчеркивалась мысль о том, что социальный интеллект — это область, где тесно взаимодействует когнитивное и аффективное.

В отечественной литературе также существует множество определений социального интеллекта: как способность понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения, прогнозировать межличностные события, основанные на специфике мыслительных процессов аффектного реагирования и социального опыта (Ю.Н. Емельянов); как способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере, которая формируется в процессе деятельности в сфере общения и социальных взаимодействий (М.И. Бобнева); как глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической особенности процессов саморегуляции (В.Н. Куницына); как способность к пониманию поведения других людей и фасилитивность, т. е. поддерживающий стиль социальных отношений, при этом важна психическая выносливость в противоположность синдрому эмоционального «сгорания», при наличии которого происходит быстрое пресыщение общением, возникает недовольство собой и окружающими (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов); как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектами которых являются процессы межличностного взаимодействия, при этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств (Н.А. Кудрявцева); как компонент социально значимой деятельности, направленной на достижение высоких результатов (М.Л. Кубышкина); как способность к познанию социальных явлений, которая является одним из компонентов социальных умений (Д.В. Ушаков); как кристаллизированные социальные знания и социально-когнитивная гибкость (А.И. Савенков) [Геранюшкина, 2001; Люсин, 2004; Михайлова, 1996; Практический интеллект /, 2002].

В настоящее время наряду с понятием «социальный интеллект» возникли близкие по содержанию конструкты, такие как эмоциональный и практический интеллект [Ушаков, 2004; Юркевич, 2005]. Ситуация с соотношением социального, эмоционального, практического видов интеллекта характеризуется двумя особенностями. Во-первых, предположением об их взаимном перекрывании, а во-вторых, отсутствием попыток их четкого разведения в эмпирическом ключе. Для этой области исследований, как и для психологии социального интеллекта, актуальна проблема соотношения конструкта с общим интеллектом и личностными особенностями, а также возможности различных измерительных процедур. Способность воспринимать и распознавать эмоциональные состояния других людей, несомненно, является важным элементом социального интеллекта. Тогда логичен вывод о том, что понятия «эмоциональный интеллект» и «социальный интеллект» соотносятся как частное и общее или, по меньшей мере, являются перекрывающимися конструктами [Генкина, 2000]. Более четко соотношение социального и практического интеллекта определено в концепции Р. Стернберга в рамках теории интеллекта, ведущего к успеху, согласно которому социальный интеллект является компонентом практического [Генкина, 2000]. Интеллект рассматривается в ней как способность индивида адаптироваться, формировать и выбирать окружение, соответствующее целям общества, культуры.

Он предполагает наличие трех компонентов (способностей):

1)      аналитических - для анализа и оценки имеющихся возможностей, вариантов (распознавание проблемной ситуации, определение природы проблемы, разработка стратегии решения проблемы, наблюдение за процессами решения);

2)        творческих - для порождения способов решения проблемы (принцип «дешево купил, дорого продал» в области идей);

3)                практических - для воплощения идей в действие.

Детально проблематика эмоционального интеллекта исследовалась Р. Бар-Оном. Эмоциональный интеллект он предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Он выделяет пять сфер, в каждой из которых отмечает наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха.

Они включают в себя:

■         познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость);

■         навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание);

■                способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);

■         управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль);

■         преобладающее настроение (счастье, оптимизм) [Практический интеллект /, 2002].

Несколько иначе предлагает рассматривать это явление российский психолог Д.В. Люсин. Автор предлагает рассматривать два варианта эмоционального интеллекта - «внутриличностный» и «межличностный» [Люсин, 2004]. Оба варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков.

Модель эмоционального интеллекта, предложенная Д.В. Люсиным, включает в себя три элемента:

■     )когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

2)     представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т. п.);

3)     особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.).

Социальный интеллект является для психологии предметом большой важности в теоретическом и практическом планах. Однако социальный интеллект отличается от других видов интеллекта. Во-первых, не обнаруживаются корреляционные связи с другими видами интеллекта (не превышают значения r=0,3). Кроме этого, наблюдается низкая корреляция между собой различных тестов социального интеллекта [Михайлова, 1996]. Во-вторых, тесты социального интеллекта постоянно обнаруживают связи с личностными чертами в отличие от обычных тестов, результаты которых практически не коррелируют с таковыми [Люсин, 2004].

С точки зрения интеграции рассмотренных выше представлений о социальном интеллекте интересен структурно-динамический подход, разработанный Д.В. Ушаковым. Социальный интеллект, по его справедливому утверждению, обладает рядом следующих характерных структурных особенностей:

континуальный характер;

использование невербальной репрезентации;

потеря точного социального оценивания при вербализации;

■            формирование в процессе социального научения;

■           использование «внутреннего» опыта» [Ушаков, 2004].

Возникает вопрос: можно ли развивать социальный интеллект? Согласно структурно­динамической теории Д.В. Ушакова, «уровень развития той или иной интеллектуальной функции зависит, кроме индивидуального потенциала, также и от того, сколько времени и труда вложено в ее развитие» [Ушаков, 2004, с. 27]. Отсюда следует, что интеллектуальные функции поддаются развитию. Обучение социальному интеллекту происходит через опыт общения, т. е. имплицитно.

Так как обучение в ссузе приходится на период формирования личности, студенты испытывают потребность в социальном опыте. Эта потребность может искать выход в стихийном поиске в виде неорганизованных, неуправляемых поступков и действий, но может быть реализована и в специально созданных условиях. Для полноценного развития личности необходимо организованное приобретение социального опыта и практика социальных взаимодействий, обеспечивающая спонтанное и активное развитие личности. Важнейшей задачей является поиск оптимальных форм социального научения и выявления их специфических закономерностей. В нем наглядно демонстрируется необходимость организации социально-психологической работы с молодежью, моделирование и развитие социального интеллекта как необходимого и важного качества личности.

Динамика социального интеллекта может изменяться в результате реализации специальных учебных программ, направленных на развитие социального интеллекта.

Суть этих программ можно представить в трех моментах:

1)    теоретический подход к выделению слагаемых социального интеллекта;

2)    диагностика социального интеллекта, которая может осуществляться:

■    при подготовке к обучению;

■    по результатам обучения;

3)    занятия по формированию социального интеллекта, включающие в себя лекции, семинары, а также тренинги.

Педагогическое мастерство преподавателя во многом зависит от личностных качеств, общего интеллекта, воли, характера и социального интеллекта. Как указывает А.И. Щербаков, на процесс овладения педагогическим мастерством влияет наличие ряда факторов: устойчивый интерес и склонность к работе с детьми; наблюдательность и терпеливость; способность к рефлексии; творческое воображение и педагогический такт [Баширов, 2006; Геранюшкина, 2001].

А.А. Бодалев отмечает, что успешность общения, эффективность педагогической деятельности напрямую зависит от социального интеллекта педагога в первую очередь [Геранюшкина, 2001]. Так, исследования Е.С. Михайловой показывают, что педагоги, успешные в преподавательской деятельности, всегда имели высокий уровень социального интеллекта [Михайлова, 1996]. Таким образом, показатель уровня социального интеллекта позволяет предсказать успешность педагогической деятельности. Процесс совершенствования педагогического процесса, повышения эффективности деятельности зависит от социального интеллекта педагога, что позволяет предъявлять возрастающие требования к личности учителя.

В своем исследовании Генкина В.А. приводит известную мысль К.Д. Ушинского о том, что «без личного, непосредственного влияния на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовывать характер» [Генкина, 2000]. Также можно предположить, что высокий уровень развития социального интеллекта педагогов является одним из условий развития социального интеллекта студентов.

Целью нашего исследования стало изучение личностных особенностей педагогов ссузов, влияющих на развитие социального интеллекта студентов. Объектом исследования - образовательный процесс в среднем специальном учебном заведении.

Предмет исследования - процесс развития социального интеллекта студента ссуза.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: развитию социального интеллекта студента ссуза в максимальной степени способствуют комплексная педагогическая деятельность, личностные особенности и уровень социального интеллекта педагогов.

Экспериментальной базой для данного исследования стал ГОУ «Педагогический колледж № 5» г. Москвы и аграрный колледж Кубанского университета.

В ходе эксперимента на первом этапе были протестированы 72 педагога и сформированы четыре группы с различным уровнем социального интеллекта - высокий социальный интеллект (9 %), социальный интеллект выше среднего (54 %), средний социальный интеллект (34 %), социальный интеллект ниже среднего (3 %; рис.).

 

Как показали результаты применения 16-факторного опросника Кеттэлла, педагоги, обладающие высоким уровнем социального интеллекта и уровнем выше среднего, проявляют следующие личностные качества:

А - общительность (8 балов; 7,7 бала соответственно);

С - эмоциональная устойчивость (6,1; 5,7);

E - доминантность (6,4; 6,6);

F - эспрессивность (6,5; 7);

N - дипломатичность (7,9; 8);

Q3 - высокий самоконтроль (7; 6,8);

MD - адекватность самооценки (5,7; 5,6).

Такие качества личности являются профессионально значимыми. Эти данные подтверждают мнение о низкой корреляции социального интеллекта с другими видами интеллекта (не превышают значения r=0,3). Социальный интеллект обнаруживает связь с личностными чертами.

Возникают вопросы: можно ли развивать социальный интеллект и каким образом процесс развития социального интеллекта можно включить в образовательный процесс подготовки специалистов среднего звена? Мы провели пилотное исследование зависимости уровня развития социального интеллекта студентов от уровня социального интеллекта педагогов, ведущих практику в течение 156 ч, и выявили положительную корреляцию показателей.

Согласно структурно-динамической теории развития социального интеллекта Д.В. Ушакова, «уровень развития той или иной интеллектуальной функции зависит, кроме индивидуального потенциала, также и от того, сколько времени и труда вложено в ее развитие» [Ушаков, 2004, с. 27]. Отсюда следует, что интеллектуальные функции поддаются развитию. Обучение социальному интеллекту происходит через опыт общения, т. е. имплицитно. Таким образом, высокий уровень развития социального интеллекта педагога является условием развития социального интеллекта студента.

1. Баширов И.Ф. Социальный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности военного психолога: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2006. 210 с.
2. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Дис. … канд. пед. наук, Челябинск, 2000. 257 с.
3. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента: Дис. … канд. психол. наук. Иркутск, 2001. 194 с.
4. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 29–35.
5. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1996. 56 с.
6. Практический интеллект / Под общ. ред. Р. Стернберга. СПб.:Питер 2002. 265 с.
7. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Психология труда. М.: Издат. Центр «Академия», 2010. 480 с.
8. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 11–29.
9. Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005. № 3 (4). Июль–сентябрь. С. 4–10.