Введение
Современные авторы раскрывают суть агентности через представления о независимости и проактивности, проявляющихся в деятельности. На этой основе создаются методики для диагностики агентности, изучается ее связь с индивидуальными особенностями человека и социально-средовыми условиями. Существует точка зрения, предполагающая отказ от понятия агентности в пользу более содержательно точной «субъектности», т.е. внутренней стороны самостоятельности, обеспечивающей способность противопоставлять свою личность внешним и внутренним условиям и воздействиям, инициировать свои действия и управлять ими. Субъектность предстает здесь и как феномен, интегрируемый жизненной позицией личности, и как один из параметров такой позиции (наряду с осознанностью жизни и аутентичностью). Указывается на разнородность существующих переводов английского слова «agency» в социологии, праве и психологии (Леонтьев, 2024; Сорокин, Редько, 2024). Тем не менее современные авторы, особенно зарубежные, активно применяют понятие агентности для обозначения инициации и регуляции человеком собственной проактивной деятельности. В рамках обоих подходов к пониманию агентности, которые мы опишем далее, делается акцент на ее практической реализации. Представляется возможным соотносить содержание этих подходов скорее с внешней стороной самостоятельности, тогда как субъектность, как уже было сказано, представляет собой внутреннюю сторону последней (Леонтьев, 2024).
Исследователи профессиональной агентности подчеркивают то обстоятельство, что она делает человека «режиссером» по отношению к профессиональной среде, своим функциональным обязанностям, взаимодействию с коллегами и другими людьми (например, клиентами, пациентами, учениками). Агентность способствует преодолению трудных жизненных ситуаций, в том числе и связанных с трудовой деятельностью, когда необходимо решать профессиональные задачи в условиях неопределенности и/или угрозы психическому и даже физическому здоровью работника (Kusters et al., 2023). Профессиональная агентность является видом групповой (коллективной) агентности (Calcagni et al., 2023) и традиционно изучается на примере педагогов (Hökkä et al., 2025; Nagel, Guðmundsdóttir, Afdal, 2023). Учитывая это, мы сосредоточим внимание именно на педагогической агентности.
Считая целью обзора систематизацию сведений об агентности вообще и педагогической агентности в частности (в том числе и применительно к трудным ситуациям, с которыми педагог может сталкиваться в работе), мы поставили три исследовательских вопроса.
- Какие основные подходы к пониманию агентности сформировались на сегодняшний день?
- В чем состоят особенности педагогической агентности и какова современная практика ее диагностической оценки?
- Что известно на сегодняшний день о связи агентности и выгорания в педагогической деятельности?
Материалы и методы
Цель обзора предполагала обращение к современным публикациям по проблеме педагогической агентности. Особое внимание уделялось данным, характеризующим проявления агентности при возникновении трудностей в педагогической деятельности, приводящих к возникновению профессионального стресса и выгорания. Ресурсы: https://www.sciencedirect.com/, https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/, https://www.elibrary.ru/defaultx.asp и https://scholar.google.com/. Поиск осуществлялся по таким ключевым словам, как «агентность», «профессиональная агентность», «агентность педагога», «педагогическая агентность», «агентность у учителей», «трудные ситуации», «выгорание», «эмоциональное выгорание», «синдром эмоционального выгорания», «выгорание у педагогов», «выгорание у учителей» (на русском и английском языках).
Результаты
Современные представления об агентности
Опыт эмпирического изучения агентности лег в основу нескольких подходов к пониманию ее сути. В первом из них агентность предстает как свойство человека, особым образом окрашивающее его потребностно-мотивационную и волевую сферы. Оно реализуется в деятельности через инициативность как проявление свободы и саморегуляцию как проявление ответственности. В структуре инициативности выделяют способности к совершению выбора и независимому действию (Hökkä et al., 2025). Calcagni et al. (2023) вслед за А. Бандурой определили агентность как совокупность четырех качеств, среди которых «намеренность» и способность к прогнозированию обеспечивают инициативное самопроявление в деятельности, а саморегуляция и рефлексивность выполняют управляющую функцию. Реализации агентности предшествует формирование стратегических намерений, сосредоточенных вокруг идеи преобразования окружающего мира (Гасинец, Капуза, Добрякова, 2022; Мироненко, 2024; Сорокин, Редько, 2024). Российские авторы смещают фокус с социально-средовых условий и проявлений агентности на ее субъектное начало (Сорокин, Редько, 2024) и полагают, что она раскрывается в направленности личности и «мягких/гибких навыках» («soft skills»).
Понимание агентности как способа взаимодействия человека с миром также довольно распространено. Eteläpelto et al. (2013) определяют ее одновременно как особый вид преднамеренной, рациональной деятельности и как воплощение развития личности в социально-средовом контексте, а Kusters et al. (2023) – как реализацию идеи осуществления выбора и влияния на текущую деятельность и перспективы. Приверженцы этого подхода разработали способ диагностики агентности через «итерации» как актуализацию человеком прошлого опыта при решении новых задач, «практическую оценку» текущей ситуации и «проективное» измерение, реализуемое в конструировании будущего (Kusters et al., 2023). Идея подхода отражена в опросниках PAM («Инструмент измерения профессиональной агентности») и Short-PAM, включающих шкалы влияния на работе, участия в работе и профессиональной идентичности. Здесь агентность предстает как определяемая индивидуальными качествами человека и сформированностью компетенций (по сути, «soft skills»), позволяющих достигать новых уровней мастерства (Hökkä et al., 2025; Vähäsantanen et al., 2022). Агентные компетенции образуют основной инструмент инновационного поведения.
Специфика и современные возможности диагностики агентности педагога
За понятием профессиональной агентности стоит проактивная позиция человека, реализуемая в его влиянии на собственную трудовую деятельность. Внутренний контекст такой агентности представлен ценностно-мотивационной и этико-правовой основами деятельности, компетенциями и опытом, а социально-средовой контекст образуют условия труда, включая материально-техническое оснащение, корпоративную культуру, взаимоотношения с руководством и т.п. (Eteläpelto et al., 2013). Подчеркивается двойственность профессиональной агентности, представляющей собой одновременно особую деятельность и внутреннюю направленность на проактивное преобразование профессиональной среды (Гасинец, Капуза, Добрякова, 2022; Nagel, Guðmundsdóttir, Afdal, 2023).
Отличительные особенности агентности педагога заданы социально-средовыми условиями в виде жесткой субординации и директивности руководства, традиционных для системы образования (Захарова, Саралиева, Лангман, 2025 и др.). Такие условия ограничивают педагога в принятии индивидуальных решений и в согласовании действий с окружающими, что особенно затрудняет выход из трудных профессиональных ситуаций; например, эффективное противодействие буллингу невозможно без совместных усилий педагога и самих школьников, их родителей, других учителей, администрации. Многие педагоги не осведомлены о возможностях влияния на организацию учебного процесса и даже при формальном владении такой информацией не всегда верят в себя и коллег. Более половины из 4000 учителей, охваченных недавним российским исследованием, не рассматривают школьные детерминанты, включая свой вклад, как действительно важные для академического и личностного роста учащихся. Выявлено также, что основными условиями реализации агентности в педагогической деятельности выступают свобода выбора и самоэффективность (Гасинец, Капуза, Добрякова, 2022).
Стоит подчеркнуть рефлексивность и интерактивность современных инструментов для изучения педагогической агентности. Не отвергая традиционных анкет и опросников, исследователи отдают предпочтение методикам, предполагающим глубокий анализ педагогами собственного опыта проактивности. Вопрос заключается лишь в том, как помочь педагогу актуализировать и структурировать этот опыт. Норвежские исследователи, например, предлагают строить процесс вокруг последовательного обсуждения шести модальностей пространства агентности: «хотеть», «знать», «быть способным», «быть должным», «чувствовать» и «иметь возможность» (Nagel, Guðmundsdóttir, Afdal, 2023).
Максимальный уровень агентности имеют преподаватели высшей школы, а минимальный – учителя начальных классов (Hökkä et al., 2025; Nagel, Guðmundsdóttir, Afdal, 2023). Однако и в вузах зависимость педагогической агентности от административного давления велика, что подтвердило масштабное исследование с участием университетских преподавателей из Нидерландов и Норвегии (Kusters et al., 2023). У руководителей агентность выше, чем у рядовых педагогов (Hökkä et al., 2025; Nagel, Guðmundsdóttir, Afdal, 2023). Убедительных доказательств существования половых различий до сих пор нет, хотя педагоги-мужчины обычно занимают более высокие должности, что могло бы отражаться на их агентности. По данным исследования учителей начальной школы из Швеции, Финляндии и Шотландии, женщины более демократичны, активны и выполняют больше функций (Hökkä et al., 2025). В России показатель переработок у педагогов-женщин превышает соответствующую цифру по любым другим профессиям, а среди школьных учителей женщины составляют почти 90%. Кроме того, доминирующие в нашей стране социокультурные установки предполагают положительную коннотацию высокой занятости при недостаточной ценности инновационного подхода к труду и досуга, отдыха, физического и психологического восстановления (Захарова, Саралиева, Лангман, 2025).
Учителям бывает трудно претворить в жизнь «идеализированные практики», которыми изобилуют программы повышения квалификации. Для успешной интеграции предлагаемых практик в реальные условия и для наилучшего учета агентного опыта создана процедура T-SEDA («техника систематического анализа образовательного диалога»). Она предполагает выполнение педагогами ряда рефлексивных заданий: формулирование запросов, отработка которых может повысить качество образовательного процесса, анализ своего профессионального опыта с применением особой системы кодирования паттернов и т.п. Особое внимание уделяется трудным ситуациям, связанным, например, с конфликтами между учениками. Опыт международной апробации T-SEDA доказал ее положительное влияние на ценностно-смысловые и рефлексивные характеристики педагогов, модерирующие взаимовлияние среды и агентности (Calcagni et al., 2023).
Подобные инструменты полезны и для оценки «неявных знаний» («tacit knowledge», ТС), или совокупности знаний и опыта, накопленной и эмпирически верифицированной профессионалом (van Houten, 2023). ТС и «soft skills» очень индивидуальны, и полноценная их передача другому человеку требует использования примеров из профессиональной практики, притч, метафор. Программы, предполагающие такой обмен ТС, помогают индивидуальному и командному росту в педагогической среде (van Houten, 2023).
В зависимости от ориентации педагога на поддержание/регулирование уже существующих рабочих процессов или на формирование процессов принципиально новых различают модели адаптивного функционирования и профессионального развития. При столкновении с трудностями педагоги, работающие в рамках первой модели, ограничиваются посильным приспособлением к изменившимся условиям за счет резервов функционирования (например, стиля деятельности, набора знаний). Те же, кто ориентируется на профессиональное развитие, способны находить инициативные и креативные выходы из трудных ситуаций, поднимаясь на новый уровень решения задач с опорой уже не на резервы, а на ресурсы (Митина, 2024). Им присущи высокая вовлеченность, которая находит выражение в приверженности профессиональной миссии, погруженности в работу, умении заинтересовать своим предметом учащихся (Митина, Митин, Анисимова, 2025). Надо отметить содержательную близость понятий агентности и вовлеченности, поскольку последняя предполагает высокую степень инициативности, ориентированности на перспективу в сочетании с умением принимать на себя ответственность.
Агентность и эмоциональное выгорание в педагогической деятельности
Педагог, обладающий не только «запасом прочности» для адаптации, но и потенциалом проактивности, будет переживать профессиональные трудности как эустресс, но не как дистресс. Кумуляция профессионального дистресса приводит к формированию синдрома эмоционального выгорания. Дефицит агентности может оказаться и одним из следствий выгорания; тогда по мере формирования более выраженных проявлений выгорания педагог будет прогрессивно терять агентный потенциал. Вероятнее всего, выгорание и агентность имеют сложное взаимовлияние.
Выгорание не только снижает уровень работоспособности, когнитивных и регуляторных возможностей человека, но и обесценивает профессиональную деятельность в его глазах. Эти механизмы психологически отстраняют, абстрагируют выгорающего от профессиональной миссии, конкретных рабочих задач и общения, необходимого для решения последних (Орел, 2014). Первоначально играющее компенсаторную роль, со временем выгорание истощает резервы и ресурсы человека и может привести не просто к психологической дезадаптации, но и к нарушениям психического здоровья (Стресс, выгорание и совладание..., 2021).
Можно выделить динамический и структурный подходы к психологической диагностике синдрома эмоционального выгорания. Первый предполагает определение фазы выгорания, а второй – измерение показателей, соответствующих структурным компонентам синдрома. Динамический подход небезупречен, ведь многочисленные исследования доказали нелинейность переходов от одной фазы выгорания к другой. Недостатком второго подхода является отсутствие ясной картины состава, сравнительной значимости и взаимной соподчиненности компонентов выгорания. К сожалению, попытки построения совокупной картины структуры и динамики выгорания остаются редкими (Горблянский и др., 2020; Илюхин, 2021; Кухтенко, 2021; Платонов, 2018; Стресс, выгорание и совладание..., 2021).
За рубежом доминирует структурный подход, реализуемый с помощью опросников MBI Маслач-Джексон, BBI-15, OLBI и СBI (Безымянный, Мингазов, Мингазова, 2024; Pihlaja et al., 2022). Адаптируя MBI для выявления клинически значимого выгорания, шкалы «Эмоциональное истощение» и «Деперсонализация» под теми или иными названиями сохраняют, а шкалу «Редукция профессиональных (в других переводах – личностных, личных) достижений» заменяют показателями эмоциональных и когнитивных нарушений. Так построен, например, «Инструмент оценки эмоционального выгорания» (BAT), данные по которому коррелируют с разными индивидуальными характеристиками работников и организационными условиями труда (Jalili et al., 2021; Mazzetti, 2022; Schaufeli et al., 2023). Возможна и оценка вторичных симптомов клинически значимого выгорания, например, психосоматических жалоб, с помощью опросника BAT-S (Basińska, Gruszczyńska, Schaufeli, 2023).
Среди инструментов, применяемых в нашей стране, к динамическим методикам относится опросник В.В. Бойко, а к структурным – MBI и опросник В.Е. Орла. Рассмотрим их пункты, учитывая, что агентность подразумевает наличие инициативности и саморегуляции, а ее проявления в деятельности обеспечиваются «soft skills» и ТС.
Опросник В.В. Бойко основан на представлениях о трех фазах выгорания, к которым относятся напряжение, резистенция и истощение. Среди пунктов опросника, описывающих симптомы всех трех фаз, есть отвечающие представлениям о «soft skills» и ТС (например, «Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру поддержку, услугу, помощь, в том числе профессиональную»). Выше мы указывали, что авторы, считающие корректным применение понятия агентности и изучающие соответствующую феноменологию, рассматривают агентность главным образом в аспекте ее внешней «проявленности», реализации. Условно обозначив соответствующую деятельность человека как агентную, можно сказать, что пункты опросника В.В. Бойко, отражающие инициирование такой деятельности, соответствуют фазам напряжения («Успехи в работе/учебе вдохновляют меня») и истощения («Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе/в учебе, я утратил интерес, живое чувство»). Пункты, содержательно близкие к регуляторному аспекту агентности, чаще всего встречаются среди относящихся к фазам резистенции и истощения («Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на контакты, в том числе деловые», «Меня часто подводят нервы в общении с людьми, в том числе на работе/учебе»).
Опросник MBI операционализирует такие компоненты синдрома эмоционального выгорания, как эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Более объемный опросник В.Е. Орла имеет аналогичную вторую шкалу, а названия первой и третьей сформулированы, соответственно, как «Психоэмоциональное истощение» и «Самооценка профессиональной эффективности». Высокий показатель по шкале «Эмоциональное истощение» («Психоэмоциональное истощение» по В.Е. Орлу) говорит о недостатке активности, интереса к окружающему миру и людям. Напротив, низкое значение свидетельствует о наличии хорошего энергетического потенциала и вовлеченности в происходящее, что необходимо для выхода за пределы простой адаптации и инициирования агентной деятельности. Тематика заинтересованности работника и его инициативности отражена, например, в таких пунктах: «Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе», «Дискуссии на профессиональные темы часто кажутся мне неинтересными и бесполезными» (здесь и далее первый пример утверждения взят из MBI, а второй – из опросника В.Е. Орла). Пункты шкалы «Деперсонализация» отражают проявления цинизма в общении обследуемого с разными людьми при решении профессиональных задач, значит, ее можно соотнести с «soft skills» и ТС («Я чувствую, что общаюсь с некоторыми подчиненными и коллегами как с предметами (без теплоты и расположения к ним)», «Я могу долго слушать моего клиента (пациента) о его проблемах и не испытываю при этом раздражения»). Наконец, «Редукция профессиональных достижений» в MBI и противоположная ей «Самооценка профессиональной эффективности» в опроснике В.Е. Орла выявляют меру удовлетворенности человека своим профессионализмом и вкладом в работу. Пункты этих шкал содержательно соответствуют способностям к инициированию агентной деятельности («У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление», «Выражение “инициатива наказуема” кажется мне совершенно справедливым»), с одной стороны, и ТС («Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами», «Считаю, что я вполне компетентен в решении своих профессиональных вопросов») – с другой.
Можно выдвинуть предположение о том, что показатели опросников В.Е. Орла и MBI будут прямо коррелировать со способностью к инициированию агентной деятельности и развитостью «soft skills» и ТС. Что же касается способности к регуляции собственной проактивности, то сопоставимых с нею пунктов в названных опросниках почти нет. Приведенные данные подтверждают значимость дальнейшего изучения агентности в связи с проблематикой выгорания.
Обсуждение результатов
Приведенные данные говорят о большом разнообразии взглядов на агентность. Она трактуется как характеристика человека, способ его взаимодействия с миром или двойственный феномен, реализуемый в деятельности особого вида с опорой на специфические качества. В практико-ориентированных исследованиях агентность рассматривается в контексте необходимости решения задач определенного типа – например, профессиональных. Инициирование проактивных действий и их регуляция операционально обеспечиваются ТС, фиксирующими агентный опыт во внутреннем психологическом пространстве, и «soft skills», выводящими этот опыт вовне на новом витке профессионального становления и развития. Можно, разумеется, допустить существование и других инструментов реализации агентности в деятельности.
Что касается педагогической агентности, то ее специфика определяется социально-средовым контекстом профессиональной деятельности преподавателя. Указание на значимость чрезмерной организационной жесткости, характерной для системы образования, делают исследователи из разных стран. Российские авторы добавляют к этому фактор позитивной окрашенности высокой трудовой занятости при обесценивании досуга и инновационного подхода работника к труду в общественном сознании.
Рефлексивный подход, складывающийся сегодня в зарубежной практике диагностики педагогической агентности, видится перспективным. Его достоинствами можно назвать глубину, многогранность получаемых данных, непосредственную их связь с индивидуальным процессом профессионализации обследуемого и высокую экологичность самой процедуры диагностики.
Трудные ситуации, связанные с работой, и условия профессионального стресса являются серьезной проверкой на агентность. Разнообразие методик для диагностики выгорания обеспечивает возможность детального изучения связей между компонентами синдрома эмоционального выгорания и агентностью, а также в перспективе и взаимовлияния этих феноменов. В прикладном отношении важно учитывать направленность той или иной методики на оценку структуры и/или динамики выгорания. Предварительный анализ опросников на выгорание, применяемых в нашей стране, в свете представлений об агентности позволяет предположить, что пункты этих опросников можно отнести скорее к адаптационной, чем к инновационной (проактивной, агентной) модели профессионализации (Митина, 2024; Митина, Митин, Анисимова, 2025).
Выводы
Настоящая статья была направлена на решение трех исследовательских вопросов.
Поиск ответа на вопрос о подходах к пониманию агентности позволил заключить, что в рамках двух основных подходов агентность понимается как особое системное свойство человека и как способ взаимодействия человека с миром. Менее масштабный подход, реализуемый в исследованиях профессиональной агентности, носит интегральный характер и отражает тенденцию к объединению двух вышеназванных позиций.
Рассматривая вопрос об особенностях педагогической агентности и современной практике ее оценки, мы выявили, что именно представители названной профессии образуют основную когорту, на примере которой изучается профессиональная агентность. При этом современные исследователи в целом сходятся во мнении относительно социально-средовой природы факторов, определяющих специфику педагогической агентности. За рубежом сложилась тенденция к оценке педагогической агентности с помощью процедур, предполагающих глубокую рефлексию и особым образом организованную вербализацию обследуемым собственного профессионального опыта.
Наконец, третий исследовательский вопрос касался связи агентности и выгорания в педагогической деятельности. Выгорание представляет собой одновременно процесс и результат реагирования на профессиональный стресс, для преодоления которого у работника нет необходимых внешних и внутренних ресурсов, в том числе и имеющих отношение к агентности (и тогда стресс становится дистрессом). Однако выгорание, достигшее определенного уровня или приобретшее определенную структуру, само по себе может выступить фактором утраты агентности. Перспективным видится не только увеличение существующего массива данных о корреляциях между показателями выгорания и агентности педагога, но и раскрытие механизмов взаимовлияния соответствующих процессов.
Кроме того, к перспективам дальнейших исследований можно отнести адаптацию описанных в статье зарубежных методик оценки педагогической агентности к российским условиям, что позволило бы осветить новые стороны данного вида агентности и косвенным образом повысить выявляемость выгорания среди педагогов. Решение соответствующих вопросов потребует преодоления методических трудностей, связанных с неоднородностью операционализации выгорания в трех основных методиках, применяемых для его оценки в нашей стране, и отсутствием русскоязычных версий зарубежных методик для диагностики агентности.
Ограничения. Не рассматривались возможности совокупного анализа агентности и выгорания в педагогической деятельности с помощью таких зарубежных методик, как BBI-15, OLBI, СBI, BAT. Не были охвачены исследования динамики выгорания в связи с агентностью у педагогов с разным стажем.
Limitations. The possibilities of a combined analysis of agency and burnout in teaching activities using such foreign methods as BBI-15, OLBI, CBI, BAT were not considered. Studies of the dynamics of burnout in connection with agency in teachers with different lengths of service were not covered.