К проблеме перехода от исполнительской (педагогической) деятельности к управленческой: концептуальное понимание и теоретическая модель

Постановка проблемы

В связи с изменениями, происходящими в системе управления образованием — повышением автономизации образовательного учреждения, рассмотрением его как самостоятельной хозяйственной единицы и, соответственно, передачей на низовые уровни управления образованием значительного числа экономических функций — роль руководящих кадров образовательного учреждения (ОУ) как фактора успешности деятельности всей организации резко повышается. Закон об образовании возлагает на руководителя ОУ ответственность за руководство образовательной, научной, воспитательной работой и организационно-хозяйственной деятельностью. Множественность разнородных функций, необходимо выполняемых руководителями ОУ, предъявляет очень высокие требования к их профессионализму, обусловливая крайнюю актуальность максимизации управленческой компетентности.

Новации в системе образования далеко не всегда встречают позитивный отклик, как среди самих руководителей образовательных учреждений, так и среди низовых работников. В то время как образовательные учреждения нуждаются в грамотных, мотивированных руководителях, педагоги-исполнители в большинстве своем не готовы переходить на управленческие должности [29]. Противоречие между объективными запросами практики и запросами личности в труде, высокая общественная значимость разрешения этого противоречия ставят перед психологической наукой новую задачу — изучение психологической готовности педагогов к управленческой деятельности.

Феномену готовности к деятельности посвящено множество работ, выполненных в военной, спортивной, педагогической психологии, психологии труда и др. Обобщая результаты проведенных исследований, Л.В. Лежнина выделяет три основных концептуальных подхода: готовность как состояние (функциональный подход); как совокупность личностных черт (личностный подход) и как интегративное психическое образование, отражающее диалектическую связь состояния и свойств личности (личностно­деятельностный подход) [17, с. 28—29].

Работы, затрагивающие готовность к управленческой деятельности [2; 6; 11; 15; 16; 18; 28 и др.], выполнены в рамках заявленных выше подходов. Психологическая готовность рассматривается в них как статичный феномен, что, в частности, предполагает, что для изменения уровня готовности требуется внешнее воздействие, например, формирующий эксперимент. Наше понимание психологической готовности к управленческой деятельности состоит в том, что это не только результат (статическая характеристика), но и процесс (динамическая характеристика), разворачивающийся в сознании индивида, что дает возможность рассмотреть это феномен совсем с иной стороны. Во-первых, требуется ответить уже не на вопрос о том, каков уровень готовности, а на вопросы, как формируется готовность, что детерминирует этот процесс. Во-вторых, процессуальное понимание готовности позволяет «встроить» ее в более широкий психологический контекст, проанализировать с позиции более общего феномена, в качестве которого мы видим феномен управленческого самоопределения.

Целью настоящей статьи является изложение теоретической модели перехода от исполнительской деятельности к управленческой как феномена управленческого самоопределения.

В понимании сущности самоопределения мы опираемся на позицию С.Л. Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской: это феномен проявления субъектности личности. Для С.Л. Ру­бинштейна самоопределение отражает «роль внутреннего в детерминации поведения на разных уровнях» [25, с. 360]. В мере соотнесения самоопределения и определения другим, в характере самоопределения С.Л. Рубинштейн видел специфику человеческого способа жизни [25, с. 261]. Эта специфика «заключается в том, что во всеобщую детерминированность бытия включается не сознание само по себе, а человек как осознающее мир существо, субъект не только сознания, но и действия» [там же, с. 358]. В качестве субъекта человек не просто существует, но, мысленно выходя за пределы повседневного, рефлексируя свою жизнь, вырабатывает отношение к ней и определяет свое место в мире. Этот процесс «переосмысления» (или в сегодняшней терминологии — самоопределения), «проходящий через всю жизнь человека , образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни» [26, с. 640].

К.А. Абульханова-Славская [1], развивая идеи С.Л. Рубинштейна, рассматривает самоопределение как осознанный способ построения человеком собственного бытия. Выстраивая свою жизнь, человек делает множество выборов: условий, направления жизни, образования и профессии и т.п. Все перечисленное можно обобщить как выбор стратегии жизни. Самоопределение или выбор жизненной стратегии — есть одна из главных задач индивидуальной жизни, решаемая человеком путем соотнесения себя с формами социальной жизни и определения своего места в общественных структурах. Главным механизмом самоопределения (построения стратегии жизни) является жизненная позиция как совокупность реализованных жизненных отношений. В ней воплощены одновременно и регулятивные, и результативные характеристики самоопределения. С одной стороны, жизненная позиция — результат самоопределения, с другой, условие ее реализации. Основным показателем, критерием самоопределения К.А. Абульханова-Слав­ская считает отсутствие или наличие смысла жизни [1].

Управленческое самоопределение неотделимо от жизненного (или личностного) самоопределения, являясь его неотъемлемой частью. Как производное от «широкого контекста человеческого бытия» [27, с. 83] управленческое самоопределение обладает всеми свойствами родового феномена: непрерывностью, целостностью, многоплановостью, сложностью, рефлексивностью. Рассмотрим эти свойства подробнее.

Главное противоречие человеческой жизни — между детерминацией и само- детерминацией, разрешением которого и является становление субъектности, представлено для индивида в случае управленческого самоопределения как сложность управленческого выбора, как внутренние противоречия, являющиеся следствием отсутствия сформированной позиции по отношению к управленческой деятельности и к себе как руководителю. Опираясь на мнение К.А. Абульха- новой-Славской, мы считаем, что профессиональная, семейная, групповая позиции выступают в данном случае как условия для реализации управленческого самоопределения.

Двойственная, духовно-материальная природа человека обусловливает, по определению М.Р. Гинзбурга, развертывание самоопределения личности одновременно в двух планах: пространственно-временном и ценностно-смысловом [5], являющимся ведущим. Управленческое самоопределение осуществляется не иначе как по отношению к управленческим ценностям, в совокупность которых входят ценности власти, материального вознаграждения и статуса.

В понимании процесса управленческого самоопределения мы солидарны с мнением Э.Р. Саитбаевой, видящей содержанием профессионального самоопределения смыслообразование относительно объективных ценностей бытия и смысловоплощение в пространстве реального действования [27, с. 83]. Процессы управленческого смыслообразования, протекающие в сознании, представляют собой выработку исполнителем собственных смыслов управленческой деятельности. Реализация этих смыслов в трудовой активности составляет содержание процессов управленческого смыс- ловоплощения. И смысловоплощение, и смыслообразование протекают параллельно, но в каждый конкретный период доминирует только один из них.

Н.Н. Никитина выделяет два вектора профессионального самоопределения: внутрь себя и от себя [21, с. 88]. Управленческое самоопределение также происходит в двух направлениях: определение своего «Я» и определение своего места в организационной структуре, в коллективе, в семье и т.п. Направленность на себя проявляется как процессы формирования управленческой Я-концепции.

Управленческое самоопределение, как и другие виды самоопределения, обладает динамичностью и статичностью одновременно [1; 21]. Динамичность связана с процессуальностью, а статичность — с достижением результатов. Управленческое самоопределение — процесс, длящийся на протяжении всей трудовой жизни руководителя, но его можно разделить на более короткие отрезки (этапы), каждый из которых будет иметь свое завершение и свои результаты. Диалектическая связь конечного-бесконеч- ного реализуется через последовательную смену этапов управленческого самоопределения, когда окончание одного этапа является одновременно инициацией другого. Таким образом, с одной стороны, управленческое самоопределение предстает как целостное, длящееся достаточно длительное время явление, с другой, — как процесс и результат конкретного выбора, который можно рассматривать отдельно, как самостоятельный феномен. «Каждый частный акт выбора имеет все свойства и характеристики, что и самоопределение как единое целое, что позволяет рассматривать этот выбор как единицу анализа» [27, с. 84]. В качестве такой единицы анализа мы рассматриваем переход от исполнительской деятельности к управленческой.

Несмотря на определенную разработанность проблемы [23], изучение смены деятельности, психологии трудовой мобильности в нашей стране, по сути, только начинается [4; 7; 19; 20]. Психологи труда рассматривают переход от исполнительской деятельности к управленческой как «ключевое событие в профессиональном становлении работника» [14, с. 168] и интересуются, в первую очередь, проблемами и трудностями должностного перехода [14; 30]. Вопрос, каковы психологические характеристики процесса перехода, в рамках психологии профессиональной деятельности остается нерешенным, и именно такое понимание заложено в нашей модели перехода от исполнительской деятельности к управленческой.

Слово «перейти» по словарю С.И. Ожегова [22] в применении к нашему случаю имеет три значения: 1) переменить работу, состояние, место пребывания; 2) приступить к чему-нибудь другому, начать действовать по-иному; 3) то же, что превратиться. От глагола «перейти» происходит существительное «переход», которое несет в себе все смыслы, что и исходный глагол. Синонимический словарь [12] говорит, что слово «переход» вполне заменимо словом «превращение». То есть переход от педагогической к управленческой деятельности есть превращение исполнителя в руководителя.

В качестве превращения переход можно рассматривать в двух смыслах: во-первых, как формальное (юридически оформленное) превращение — вступление педагога в руководящую должность; во-вторых, как психологическое превращение — изменения в личности самого субъекта. Переход, следовательно, представляет собой комплексный феномен, проявляющийся на социальном и психологическом уровнях.

Социальное содержание перехода составляют: повышение формального статуса индивида в организации, смена исполнительской деятельности на управленческую.

Психологическим содержанием перехода является управленческое самоопределение, под которым мы будем понимать процесс и результат изменений, происходящих в сознании исполнителей с течением времени, направленных на формирование субъектной позиции по отношению к управленческой деятельности и воплощающихся в пространстве деятельности и межличностных отношений.

Важно заметить, что управленческое самоопределение не сводится к феномену перехода. Мы будем понимать под переходом от исполнительской деятельности к управленческой процесс управленческого самоопределения субъекта во временном промежутке от момента получения кадрового предложения до момента начала его управленческой деятельности. Таким образом, феномен управленческого самоопределения шире феномена перехода, и в этом смысле переход относится к управленческому самоопределению как часть к целому. Сущностью перехода являются процессы управленческого смыслообразова- ния, направленные на формирование психологической готовности к переходу к управленческой деятельности. Показателем ее сформированности является осознание личностного смысла управленческой деятельности.

Модель перехода включает в себя два главных компонента: содержание и временные характеристики. Описание модели начнем с содержательной ее стороны (рис. 1).

Рис. 1. Модель перехода от педагогической деятельности к управленческой
как феномена управленческого самоопределения

Вся социальная ситуация, в которой находится человек, так или иначе оказывает влияние на процесс самоопределения. Значимые ее характеристики, которые косвенно — через формирование факторов — воздействуют на процесс управленческого самоопределения, мы будем называть условиями. К условиям перехода мы относим: социально-экономическую ситуацию в стране и ситуацию в профессиональном сообществе (профессиональная ситуация). Не имея возможности раскрыть в статье все особенности условий, просто перечислим наиболее значимые для управленческого самоопределения педагогов черты современной социально-экономической ситуации в России: сильное расслоение общества по уровню доходов и низкий уровень жизни большинства населения; бюрократическое давление, выражающееся, в том числе, в снижении степеней свободы в подведомственных государству организациях; состояние перманентной трансформации наиболее важных общественных сфер (здравоохранения, образования, экономики); кризис ценностей. Характеристиками профессиональной ситуации как условием перехода педагогов от исполнительской деятельности к управленческой являются: состояние коллективного самосознания социальной группы педагогов; групповые мотивы, ценности, стереотипы; престиж профессии и отношение общества к педагогическим работникам.

Переменные, которые оказывают прямое влияние на самоопределение, мы называем факторами. Выделяются две группы факторов: личностные и ситуационные . Ситуационные факторы определяют индивидуальную социальную ситуацию педагога; мы разделяем их на две подгруппы: производственные и внепроизводственные. К производственным ситуационным факторам относятся: состояние организации (рабочее или кризисное); характеристика и история взаимоотношений с коллективом; уровень управления, на который переходит исполнитель; специфика производства (отрасль хозяйства и специализация); отношение коллег и руководства; материально-техническое и финансовое состояние организации. К внепроизвод- ственным мы причисляем факторы семейного бытия: уровень жизни семьи, актуальная семейная ситуация (наличие брака, детей), отношение семьи к переходу, семейные традиции в отношении учительства и управленческой деятельности.

Индивидуально-личностные факторы определяют совокупность внутренних условий, которые взаимодействуют с социальными факторами. К ним относятся: состояние здоровья, стаж педагогической деятельности, опыт управленческой деятельности, личностные особенности. Среди личностных особенностей значимыми в качестве факторов управленческого самоопределения являются: профессиональная Я-концепция, ценностные ориентации и иерархия трудовых мотивов, отношение к управленческой деятельности, актуальное состояние удовлетворенности педагогическим трудом, особенности характера (эмоциональный интеллект, тревожность, стрес- соустойчивость, толерантность к неопределенности, готовность к риску).

Как уже было сказано, содержание перехода — единый процесс смыслообразования. Как феномен сознания он проявляется на двух психических уровнях: когнитивном и ценностно-смысловом. На когнитивном уровне он выступает как процесс и результат принятия решения. Более высокий уровень ценностно­смысловой играет две роли: является регулятором когнитивных процессов и выступает как самостоятельный агент, отвечающий за формирование личностного смысла управленческой деятельности.

Процесс смыслообразования разворачивается, последовательно проходя три стадии (рис. 2):

1)   стадия кризиса деятельности;

2)   стадия готовности к смене деятельности;

3)   стадия психологической готовности к управленческой деятельности.

Рис. 2. Процесс смыслообразования при переходе от педагогической деятельности
к управленческой

Стадия кризиса деятельности. Кризисы, с которых начинается процесс управленческого самоопределения подразделяются на два вида: профессиональные и исполнительские (в терминологии Э.Ф. Зеера, — профессиональные нормативные и ненормативные [10]). Источником их возникновения является восприятие педагогом неудовлетворенности своей производственной деятельностью как личностной проблемы. Не факт наличия неудовлетворенности трудом и не его осознание, как у Э.Ф. Зеера, а именно осознание рассогласования желаемого и действительного уровней удовлетворенности трудом запускает развитие кризисной ситуации.

В момент осознания неудовлетворенности как проблемы профессиональный или исполнительский по своей сути кризис принимает форму внутриличностно- го. Закономерности его развития, описанные Л.Г. Жедуновой [8], вполне применимы: возникает особая внутренняя деятельность — переживание. Переживание неразрывно связано с рефлексией, которая, с одной стороны, детерминирует возможность развертывания личностного кризиса, а, с другой, — «выступает основой реадаптации субъекта, как на чувственном, так и на смысловом уровне сознания» [8, с. 10].

В случае профессионального кризиса рефлексия противоречия между желаемым и действительным заставляет субъекта искать ответы на обязательные вопросы: 1) какие потребности оказываются неудовлетворенными; 2) каковы возможности их удовлетворения, как в образовательном учреждении, так и за его пределами. Если субъект понимает, что возможности педагогической деятельности не позволяют удовлетворить его ведущие потребности, то формируется готовность к смене деятельности (ГСД) как новообразование — непосредственный результат разрешения внутриличностного кризиса. Психологическими механизмами, приводящими к возникновению ГСД, являются процессы самопознания.

На существование ГСД указывают и другие авторы: у Н.В. Васиной с соавт. готовность к смене профессиональной деятельности есть итог процесса репро­фессионализации — «субъективное состояние личности, которая считает себя способной и подготовленной к смене профессиональной деятельности» [3, с. 194]. С нашей точки зрения появление ГСД есть лишь свидетельство завершения первого этапа формирования готовности к новой (в данном случае управленческой) деятельности.

Стадия готовности к смене деятельности. ГСД проявляется в том, что педагог осознает, что выполнять педагогическую работу как раньше он не может или не хочет и готов сменить ее на что-то другое. Именно на этой стадии имеет место феномен принятия решения (ПР).

Протекающий на когнитивном уровне процесс принятия решения характеризуется разными стратегиями: интуитивной и рациональной. Интуитивное ПР максимально свернуто и предстает для самого субъекта как инсайт. Рациональное ПР характеризуется высокой развернутостью во внутреннем плане и ясностью осознания, оно предстает как выбор между двумя альтернативами: уходить или остаться в системе образования.

С опорой на результаты исследований Т.В. Корниловой [13] мы представляем, что процесс рационального решения происходит следующим образом (рис. 3). В результате приложения интеллектуально-личностных усилий у педагога возникает предвосхищение (образ) возможных результатов. Чтобы сделать выбор, педагог формирует критерии оценки альтернатив. Согласно Ю.М. Забродину [9], критерии рационального принятия решения должны удовлетворять следующим требованиям: минимизировать субъективную неопределенность входной информации и выводить решение на максимальную эффективность. В данном случае эффективность выбора есть не что иное, как его ценность для субъекта. В этом критерии отражается регулирующее влияние цен­ностно-смысловой сферы личности на когнитивные процессы: для субъекта ценность той или иной альтернативы означает не только и не столько ее «стоимость», сколько «значение для меня», т. е. личностный смысл выбора.

Рис. 3. Взаимодействие когнитивного и ценностно*смыслового уровней сознания
в процессе смыслообразования

Мы предполагаем, что критерии не обладают одинаковым «весом» (значимостью). Вероятнее, что для большинства людей критерий ценности имеет большее значение. Тем не менее, все свойства альтернатив оцениваются с точки зрения обоих критериев. Соответствие какого-либо свойства более значимому критерию, т. е. «работа» данного свойства на личностный смысл придает этому свойству больший «вес». Иерархизация (категоризация) по «весу» характеристик будущей ситуации (деятельности) позволяет сделать итоговый выбор.

Сделанный выбор превращает гене­рализованную, не имеющую направленности готовность к смене деятельности в конкретный вид готовности, придавая ей определенную направленность. Данная трансформация нам видится как аналогичная превращению потребности в мотив («опредмечивание» потребности). Так возникает либо психологическая готовность (ПГ) к смене профессии, либо ПГ к переходу к управленческой деятельности как конкретизированные формы ГСД. Эти психические новообразования есть по своей природе состояния личности. Кроме направленности, конкретизированные готовности обладают еще одной особенностью: принятием на себя риска соответствующего выбора.

В случае исполнительского кризиса первая и вторая стадии процесса смыс- лообразования могут быть неразрывно связаны друг с другом в единое целое и иметь как бесконфликтный, так и конфликтный характер. При отсутствии внутреннего конфликта все закономерности принятия решения, описанные выше для профессионального кризиса, применимы.

Источником личностного конфликта при развертывании исполнительского кризиса может выступать одно из двух или оба вида противоречий: в мотивах деятельности и в Я-концепции. Эти противоречия появляются в сознании под непосредственным воздействием социальной ситуации, в которой оказывается педагог-исполнитель (рис. 3).

Возникновение внутреннего конфликта отражает неспособность человека сделать выбор из двух альтернатив, невозможность решить задачу на когнитивном уровне. Конфликт переводит процесс с когнитивного на более высокие уровни сознания. Разрешение личностного конфликта осуществляется на уровне ценностных ориентаций через механизм формирования личностного смысла управленческой деятельности. Конструктивный исход из исполнительского кризиса приводит к возникновению конкретной формы ГСД — готовности к переходу к управленческой деятельности. Однако вероятен и неконструктивный исход, связанный с выдачей внешнего согласия работника перейти на руководящую должность при внутреннем несогласии. В таком случае формальный переход (изменение статуса в организации) происходит без осознания в полной мере личностного смысла управленческой деятельности. Данный тезис согласуется с результатами, свидетельствующими, что несамостоятельный выбор профессии связан с трудностями в нахождении смыслов деятельности [24].

На следующей стадии смыслообразо- вания происходит формирование психологической готовности к управленческой деятельности. Если на стадии ГСД готовность представляет собой только состояние, ситуативную характеристику индивида, то интеграция состояния готовности с такими личностными структурами, как свойства личности, способности, Я-концепция, придает этому состоянию черты стабильности и созидает новую психическую реальность психологическую готовность к управленческой деятельности. То есть процесс, протекающий на третьей стадии, определяется нами как интеграция ПГ к переходу с личностными свойствами. После формирования готовности к управленческой деятельности самоопределение переходит в фазу преимущественного смысло- воплощения, которое проходит уже в пространстве деятельности и межличностных отношений.

Необходимо отметить, что на когнитивном уровне и готовность к переходу, и готовность к управленческой деятельности рассматриваются нами как внутренние (личностные) детерминанты принятия решения, являющиеся непосредственной причиной выражения педагогом согласия на руководящую должность. Эти две детерминанты не являются рядоположен­ными: готовность к деятельности является более значимой по сравнению с готовностью к переходу. На уровне самосознания готовность к управленческой деятельности есть сформированная субъектная позиция индивида, проявляющаяся в понимании личностного смысла деятельности и позитивной оценке себя в качестве руководителя. То есть ПГ к управленческой деятельности рассматривается нами как результат и критерий завершенности в основном процессов смыслообразо- вания по отношению к управленческой деятельности.

Переход в качестве процесса имеет определенную продолжительность. Это означает, что, с точки зрения временных особенностей перехода, следует выделить две переменные: локализацию психологических процессов во времени, а также время принятия решения. На оси времени выделяются две значимые для понимания психологии перехода точки: момент получения педагогом предложения о повышении и момент вступления педагога в должность руководителя, начало управленческой деятельности. Наблюдается гетерохронность социальной и психологической трансформации. Если социальные изменения, связанные с повышением формального статуса индивида в организации, происходят только в период от момента получения предложения о повышении до момента начала управленческой деятельности, то психологические изменения могут предшествовать социальным, совпадать с ними во времени и обязательно происходят после вступления работника в новую должность.

Таким образом, в статье представлена модель перехода от педагогической деятельности к управленческой. Переход рассмотрен как процесс управленческого смыслообразования, имеющий стадиальность и направленный на формирование психологической готовности к переходу к управленческой деятельности.