Основные причины конфликтов между подростками в поликультурном классе и их профилактика

Взаимодействие людей в конфликте достаточно хорошо и многоаспектно изучено во всех социальных науках [1; 2; 3; 5; 6; 7; 8; 14]. Однако само понятие «конфликт» употребляется в разнообразных значениях, поскольку используется для описания взаимодействия людей в различных жизненных сферах —конфликт в организации, внутрисемей­ный конфликт, конфликт поколений и т. п. В большинстве работ доминируют прикладные задачи: предупреждение конфликтов, разрешение конфликтов, виды стрессов при конфликтах. Поэтому делается акцент на эмпирических исследованиях, а не на теоретических разработках [9; 11]. Это безусловно важно, однако есть вопросы, на которые без теоретического осмысления ответить достаточно трудно.

Один из них мы будем рассматривать — это вопрос о возрастных особенностях подростковых конфликтов. При этом основной акцент будет сделан на конфликтах, происходящих в поликультурных классах, поскольку по описанным далее причинам они могут приобретать в них особую остроту.

Повышение конфликтности в подростковой среде сегодня отмечается как исследователями, так и в средствах массовой информации, которые их широко освещают и в которых подчеркивается жестокость конфликтов и активное включение в них девочек. Существуют различные попытки описать причины подростковых конфликтов, в том числе есть ссылки на негативное влияние компьютерных игр, социальных сетей, недостаточную включен­ность в жизнь подростков родителей. Предлагается видеть причины в появлении агрессивных подростковых суб­культур, например, околофутбольных фанатов или, например, новых религиозных движений [10]. В целом, данная ситуация рассматривается как потеря субъектности, связанная с межличностными и межгрупповыми отношениями [4].

Признавая правоту обеих точек зрения, мы полагаем, что конфликты подростков необходимо рассматривать на стыке двух наук — социальной психологии и возрастной психологии. Имеется в виду то, что наиболее важные особенности подростковых конфликтов определяются закономерностями протекания подросткового кризиса.

Причины конфликтов у подростков,
связанные с протеканием
возрастного кризиса

Как писал Э. Эриксон [15], основное содержание кризиса определятся формированием новой, взрослой, эго-идентичности. Соответственно, детские аспекты эго-идентичности должны быть пере­структурированы или модифицированы. Поэтому нормальным явлением начала кризиса считается некоторое снижение общей самооценки.

Можно сделать уверенный вывод о том, что из-за снижения самооценки началу подросткового кризиса соответствует сильная эмоциональная депривация у всех подростков и очень сильная у тех из них, у которых существуют объективные причины дополнительного снижения самооценки — трудности в учебе при высокой требовательности семьи, значительные внешние отличия от окружающих (к примеру, слишком высокий рост).

Л. Берковиц [16], один из ведущих исследователей в области психологии агрессии, подробно описывает, что является следствием такой депривации. Как он утверждает, нужно учитывать различного рода депривацию, вызывающую сильные чувства — гнев, печаль, обиду, раздражение. Такие чувства обусловливают появление возбуждения, которое суммируется в так называемый «свободно плавающий гнев». Впоследствии этот гнев ищет «удобную мишень» для своих агрессивных проявлений. В этой ситуации человеку просто необходимо проявить свой гнев каким-либо образом. Для этого используется так называемая «удобная мишень» — другой человек, в отношении которого гнев можно проявлять безопасно. Как правило, более слабый или чем-то отличающихся от остальных.

Еще одна особенность подростков — стремление к объединению в группы, чтобы «слабое Я заменить сильным Мы». Поэтому чаще всего конфликты подростков выглядят либо как межгрупповые, либо как конфликт группы учащихся с одним из учеников класса — «изгоем».

Следующий аспект подросткового кризиса, влияющий на конфликтное поведение, — так называемое «отделение подростка от семьи». Стоит отметить, что обозначение является не очень точным, поскольку итогом «отделения» является не разрыв подростка с семьей, а установление новых партнерских взаимоотношений, в которых семья и подросток способствуют развитию друг друга. Имеется в виду, что теперь они находятся в равных позициях и через диалог помогают друг другу в решении своих уникальных жизненных задач.

Можно сказать, что причин возможного нарушения отделения подростка от семьи так много, что в редкой семье это проходит бесконфликтно. Чаще же отделение приводит к накоплению у подростка гнева.

Чтобы обсудить то, как он проявляется, обратимся к работам С.Д. Спилбергера, который выделял направления проявления гнева — наружу и внутрь [17; 18]. Проявление гнева наружу соответствует общепринятому его пониманию — прежде всего, как повышение конфликтности. Гнев во внутрь — это тенденция его подавления во взаимодействии с его источником, а затем проявление в отношении других людей.

Если подросток воспитывается в авторитарной семье с наличием высоких требований к достижениям, то у него будет превалировать гнев вовнутрь дома. Проявление конфликтности там будет строго пресекаться. Соответственно, накопленный гнев будет активно проявляться в школе. Получается, что нарастание конфликтности в подростковой среде будет вызвано взаимоотношениями подростков с родителями, а точнее, авторитарной и контролирующей позицией последних.

Причины конфликтов у подростков,
связанные с наличием в классе
инокультурных учащихся

Конфликтность в подростковой среде может усиливаться, если в классе обучаются подростки, принадлежащие к различным культурам. А в условиях много­культурной России и в связи с наличием сильных миграционных потоков практически каждый класс можно назвать поликультурным.

В таких классах весьма вероятным становятся межгрупповые конфликты.

Под межгрупповыми понимают конфликты между различными группами или же отдельными представителями, воспринимающими себя членами разных групп. Согласно концепции Л. Берко­вица [16], причиной как межгрупповых, так и межличностных конфликтов является относительная депривация, т. е. оценка положения своей группы как более низкого, чем другой (низкий статус, меньшие возможности и др.). При этом объектом агрессии также может стать не только тот, кто непосредственно вызвал фрустрацию, но любые люди, ассоциирующиеся с ним по признаку групповой принадлежности или даже по внешнему сходству.

Если говорить о школьниках, то относительная депривация группы может складываться из нескольких факторов. Во-первых, нередко в классах со смешанным этнокультурным составом представители малочисленных культурных групп имеют более низкий социальный статус, чем другие ребята. Во-вторых, многие из них страдают от негативной оценки сверстниками их внешности, поскольку внешность ино­культурных детей чаще всего отличается от остальных. В-третьих, эти ученики испытывают трудности в понимании чувств окружающих, интерпретации их поведения, поэтому сами используют далеко не эффективные модели общения. Помимо социальных факторов к депривации инокультурных детей приводит их более низкая успеваемость, что вызвано использованием ими когнитивных стилей, присущих их культуре и отличающихся от стилей большинства учащихся.

При анализе групповой динамики в классах со смешанным этническим составом удобно воспользоваться понятиями ин-групп и аут-групп. Как отмечает Г. Триандис [13], люди хотят взаимодействовать друг с другом, оказывать поддержку друг другу, чтобы принести пользу тем группам, с которыми они себя идентифицируют (ин-группы) и противодействовать другим группам, к которым себя не причисляют (аут-группы). Ин-группы формируются на основе какого-либо значимого общего признака. Одним из наиболее значимых признаков является культурная принадлежность. Поэтому создание ин-групп по этническому фактору является довольно вероятным явлением.

При этом важно отметить следующее. Близкие культурные группы будут создавать одну ин-группу, если их окружение будет существенно от них отличаться.

Из вышесказанного можно предположить, что при наличии в поликультурном классе этнических меньшинств с высокой степенью вероятности они будут создавать ин-группу. Причем любого деления на ин- и аут-группу достаточно, чтобы возникли межгрупповые предпочтения. Г. Триандис описывает эксперимент, в котором школьников в классе разделили на тех, кто имел желтые ластики, и тех, кто имел красные. Когда детям предлагали распределить сладости, то они проявляли ин-группповое предпочтение [13].

Межгрупповые предпочтения в подростковой среде имеют тенденцию перерастать в конфликты, поскольку самоутверждение в подростковой среде является особо значимым.

Конфликт может достичь особенно высокой напряженности в случае наличия высокой корреляции внешнего гнева представителей той или иной культуры с темпераментом. Имеется в виду, что если в культуре при столкновении с несправедливостью или препятствием принято скорее выражать свой гнев, чем подавлять его, а ее представители обладают сильным типом нервной системы, то можно ожидать перерастание конфликта в агрессивное взаимодействие.

На возрастание остроты конфликтов в поликультурном классе влияют еще две причины.

Первая причина возможного повышения конфликтности в поликультурном классе вытекает из наличия такого явления, как влияние культурного окружения на социальное развитие ребенка. Имеется в виду, что в существенно отличающихся друг от друга культурах будет приветствоваться различный набор социальных характеристик, которые могут вступать в противоречие друг с другом. Рассмотрим этот вопрос подробнее с использованием четырех основных параметров культур, выделенных Г. Хофстеде [19]. Для этого кратко их охарактеризуем.

Индивидуализм—коллективизм определяет преобладающий тип ценностей: индивидуальных или групповых. В индивидуалистической культуре наибольшей значимостью обладают личные интересы и достижения, в коллективистической — интересы большинства.

Дистанция власти определяет иерархию распределения власти. Культуры с высокой дистанцией власти основаны на вертикальном типе отношений, основанном на подчинении младших старшим. В культурах с низкой дистанцией власти распространены горизонтальные отношения, основанные на демократии.

Избегание неопределенности характеризует стремление общества избегать неопределенных и рискованных ситуаций. В культурах с высоким избеганием неопределенности широко распространены различные нормы, которые определяют социальное поведение человека, создавая ему достаточно узкие рамки. В культурах с низким избеганием неопределенности социальные отношения достаточно свободны.

Маскулинность—феминность определяет тенденцию к амбициозности, агрессивности (мужским качествам) или к сотрудничеству и взаимной заботе (женским качествам).

Каждый из описанных параметров влияет на тот или иной аспект конфликтов. Индивидуализм—коллективизм определяет склонность к индивидуальным или групповым конфликтам. Если подростки принадлежат к индивидуалистической культуре, наиболее вероятно, что конфликты между ними будут индивидуальными и не получат широкого распространения. Если они в большей степени «коллективисты» (а в России с инокультурными подростками именно так обстоит дело), то можно предположить возможность включения в них других членов ин-группы и перерастания индивидуального конфликта в межгрупповой.

Дистанция власти прежде всего влияет на конфликтную активность подростков. Подростки из культур с высокой дистанцией власти будут менее активны, т. е. будут готовы дольше терпеть ситуацию фрустрации. Низкая дистанция власти позволяет подросткам вступать в конфликт сразу же после нарушения их интересов.

Избегание неопределенности определяет динамику развития конфликта. Для подростков из культур с высоким избеганием неопределенности будет характерно долгое сдерживание негативных чувств, а затем взрывное их проявление. В этой ситуации конфликт сразу достигает своего максимума.

Маскулинность—феминность влияют на наиболее вероятные стратегии разрешения конфликта. В культуре с высоким параметром маскулинности будет ярко выражена стратегия соперничества, т. е. навязывания подростками друг другу выгодного только себе решения. В фемин­ных культурах будут преобладать стратегии компромисса, приспособления или избегания конфликта. Если ин-группа будет более маскулинной, чем аут-группа, можно предположить особую остроту протекания конфликтов.

Данный обзор позволяет заключить, что принадлежность подростков к культурам, существенно отличающимся по своим параметрам, усложнит разрешение конфликтов, поскольку они будут подходить к ним абсолютно по-разному.

Следующая причина конфликтов определяется трансляцией педагогов своего негативного отношения к ино­культурным подросткам в подростковую среду. Наличие такого отношения легко объяснить существованием различного рода барьеров в общении между взрослыми и учащимися. Среди основных можно назвать барьеры языковые, семантические, барьеры, связанные с невербальной коммуникацией и т. п. Но если тематика коммуникативных барьеров иногда обсуждается в педагогической среде, то вне обсуждения стоит тема влияния культуры на развитие интеллектуальных способностей. Имеется в виду, что культура влияет на когнитивный стиль человека. Соответственно, педагоги используют свой когнитивный стиль, и особенности когнитивного стиля инокультурных подростков будут интерпретироваться ими как недостатки.

Именно поэтому у педагогов широко распространен ингруповой фаворитизм — стремление благоприятствовать подросткам своей культуры, в том числе выше оценивать их знания. Практика показывает, что нередко можно заметить и аутгрупповую дискриминацию — оказание неблагоприятного воздействия на подростков, принадлежащих к другой культуре, в том числе боле критичное восприятие их поведения. Понятно, что такие действия педагогов инокультур­ные подростки оценивают негативно. Не имея возможности направить гнев на педагогов, они проявляют его по отношению к подросткам, подвергшимся ингрупповому фаворитизму

Итак, можно выделить две основные причины конфликтов в подростковой среде.

Первая — это снижение самооценки в начальный период прохождения кризиса. Если имеются дополнительные объективные основания для ее снижения — учебная неуспешность или телесные отличия, субъективно интерпретируемые подростками как негативные, — конфликтность будет существенно повышена. Вторая причина — это отношения с родителями, затрудняющие «процесс отделения подростка от семьи». Накопленный во взаимодействии с родителями гнев будет проявляться по отношению к сверстникам.

В поликультурных классах добавляются следующие возможные причины конфликтов. Во-первых, это образование аут- и ин-групп и ощущение членами последней себя депривируемыми. Во-вторых, — затрудненность разрешения конфликтов между подростами, относящимися к культурам, существенно отличающимся между собой по параметрам Г. Хофстеде. В третьих — широкая распространенность у педагогов ингруповго фаворитизма и аутгрупповой дискриминации.

Совместный смех
как профилактика конфликтов
у подростков

Естественно, в зависимости от причин преобладающих конфликтов необходимо выстраивать коррекционную работу. Она может протекать в разнообразных формах. Однако существует недостаточно оцененное и применяемое практическими психологами средство для профилактики и коррекции конфликтов в подростковой поликультурной среде — это опыт коллективного смеха. Опираясь на исследования психологии смеха, обсудим, какую роль играет совместный смех в социализации подростков [12].

Как отмечается исследователями, смех антогонистичен к познанию. Он не стремится быть вербализованным. Более того, его цель — перекрыть речевой канал и все, что по нему передается. Если вспомнить про межполушарную ассиметрию, то можно сказать, что за речевые навыки отвечает преимущественно левое полушарие. Именно оно активно нагружается в школе, а порой и перегружается.

Правое полушарие, отвечающее за эмоции, как оказалось, поддерживает адаптивные возможности организма. В этой связи становятся понятными мнения исследователей смеха о том, что он смягчает стрессогенное воздействие речи и культуры и способствует лучшей адаптации в трудных условиях.

Кроме того смех можно относить к своеобразному антиповедению, в игровой форме отрицающему запреты и нормы. Особенно полезен он подросткам, для которых антиповедение является достаточно важным. Для них первое проявление чувства взрослости начинается именно с отрицания норм и ценностей взрослого мира.

Таким образом, смех содействует повышению стрессоустойчивости подростков, позволяет проявить антиповедение в игровой форме. Но еще более важным для них становится совместный смех. Как отмечают исследователи [12], смех позволяет проявить игровую агрессию. При этом он является знаком миролюбия. Получается, что смеющиеся вместе подростки, проявляют вовне те избытки агрессивности, которые в подростковом возрасте обязательно накапливаются. А также они ощущают себя коллективной общностью.

В целом можно сделать вывод, что коллективный смех способствует гармонизации развития подростков, позитивно влияет на коммуникацию. Таким образом, его можно считать универсальным средством для профилактики и коррекции любых конфликтов в подростковой среде, в том числе в поликультурном классе.