Актуальные проблемы подготовки специалистов в области профилактики девиантного поведения в образовательных учреждениях

В современном образовательном пространстве существует ряд проблем, столкновение с которыми шокирует общество: стрельба в школах, самоубийства несовершеннолетних, публикации видео с издевательствами над соучениками и учителями и другие проявления девиантного поведения. Остро встает вопрос: почему это происходит, что делают разного рода специалисты, в частности, психологи, для профилактики подобных случаев. Ответ на него требует профессионального анализа и решения: может ли психолог, работающий в системе образования, в принципе сделать что-то для предотвращения правонарушений и преступлений.

В рамках юридической психологии детства данные феномены изучаются достаточно давно. Реагируют ученые и на изменения девиантного поведения в связи с распространением и повышением доступности информационных технологий, в частности, Интернета.

Однако часто можно заметить разрыв между научно-исследовательской деятельностью и практикой психологической помощи. Многие психологи-практики не в состоянии следить за научными исследованиями в силу множества факторов, в первую очередь — из-за невероятной нагрузки: на одного психолога может приходиться до 1000 клиентов, что делает работу крайне неэффективной. Пытаясь исправить ситуацию, специалисты выстраивают свою деятельность с учетом данных условий, например, отдают приоритет работе с определенным типом клиентов. Но в таком случае трудно говорить о психопрофилактике в полном смысле этого слова, ведь она предполагает работу со всеми клиентами [Богданович, 2015].

Профилактика как направление деятельности психолога многим кажется необходимой и достаточно простой деятельностью. Во-первых, все соглашаются, что легче предупредить проблемы, чем потом перестраивать уже сложившийся образ действий и корректировать негативные последствия. Особенно это касается девиантного поведения, затрагивающего не только самого субъекта этого поведения, но и его окружение, и тех, на кого это поведение направлено. Так, например, агрессивные действия человека обычно изменяют жизнь не только агрессора, но и жертвы, что может вызвать так называемый круг насилия, да и свидетели не могут полностью остаться в стороне. После особенно ярких случаев агрессии (например, скулшутинга — стрельбы в школе, вооруженного нападения учащегося или постороннего человека на школьников прямо в учебном заведении) очень часто начинается бурное обсуждение, что можно и нужно было сделать для предотвращения данного случая, и обычно оказывается, что требовалось сделать не так уж и много.

Но самое удивительное в профилактической деятельности психолога — это то, что, если рассматривать так называемые психопрофилактические программы, то они оказываются просто развивающими, пси­хокоррекционными или (чаще всего) просветительскими. Возможно, это связано с тем, что, в принципе, любое действие (и не только психолога) можно назвать профилактическим. Занять ребенка спортом, записать в кружок или помочь ему справиться с трудностями в обучении — все эти советы часто заявляются как профилактические. Даже в профессиональном стандарте «Педагог-психолог» психопрофилактическая деятельность, по сути, сводится к рекомендациям родителям, педагогам и иным участникам образовательной деятельности. Однако, судя по тому, что правонарушения несовершеннолетних становятся все более ранними и тяжкими, данные меры не слишком помогают.

Еще один подход в психопрофилактике — не столь очевидный, однако не менее распространенный. Мы не раз писали о так называемой негативной парадигме психопрофилактики как деятельности по устранению негативных факторов, осложняющих развитие психики. В соответствии с ней детей и подростков необходимо ограждать от действия факторов, способных нанести ущерб. Конечно, встреча неокрепшей психики с травматичными ситуациями приводит в большинстве случаев к искажению психического развития. И не стоит такие ситуации провоцировать или даже просто оставлять без внимания. Однако есть ряд возражений против такого подхода. Во-первых, не все травматичные ситуации возможно предотвратить, например, преступления или воздействия стихии (наводнения, пожары и т.д.). Во-вторых, устранение некоторых факторов приводит к более травматичной ситуации, чем та, из которой «спасают» ребенка. Так, ребенок, огражденный от использования электронных устройств, не выработает устойчивости к зависимости от них, зато впоследствии может испытать трудности в освоении компьютерных технологий и подвергнуться травле со стороны умеющих пользоваться ими сверстников. В-третьих, не встречаясь с некоторыми типами ситуаций (травматичность которых не доказана, хотя потенциально и может причинить вред), ребенок не приобретает соответствующего опыта действий, что позже может уже оказаться серьезным фактором риска виктимного поведения.

Утверждают, что ребенок не должен получать никакой информации о вредных веществах, смотреть мультфильмы, где герои курят или пьют. Это может привести к тому, что он потянется за интересным, новым для себя опытом и попробует из любопытства. Говорят, что ребенок не должен слушать «страшных» детских сказок, но это может стать причиной шока при столкновении с этими негативными явлениями, начинающимися далеко не при вступлении во взрослую жизнь.

Поэтому профилактика как направление деятельности психолога должна быть не столько устранением негативных факторов и превращением жизни детей в безоблачный рай, сколько формированием готовности к встрече с этими факторами и устойчивости к ним, а также развитием личностных ресурсов для преодоления трудностей. А в случае попадания в травматическую ситуацию человек (наверное, даже вне зависимости от возраста) должен получать помощь от разных специалистов, так как последствия могут быть достаточно разнообразными: и медицинскими, и юридическими, и психологическими, и т.д.

Как уже не раз отмечалось в наших статьях, мы определяем профилактику как «направление деятельности психолога, целью которого является предупреждение отклонений в развитии и поведении через создание условий для успешного формирования и развития личностных ресурсов, способствующих преодолению различных трудных жизненных ситуаций и влияющих на повышение устойчивости к неблагоприятным факторам» [Богданович, 2020].

Данное определение ориентирует психологов и других смежных специалистов в содержании деятельности лучше, чем определения, описывающие профилактику через комплекс мер и мероприятий, поскольку те не позволяют определить мишени психопрофилактического воздействия.

Еще одной важной чертой профилактической деятельности психолога является ее комплексность. Это означает, что психолог в одиночку не может обеспечить полноценную профилактическую среду. Как уже говорилось, проблема преступности, с которой сталкивается данный специалист, носит комплексный характер, обусловленный, как минимум, экономическими, социальными, медицинскими факторами. Даже самый талантливый психолог не способен всех накормить, одеть, обеспечить приемлемыми жилищными условиями и т.д. Не может он и корректировать психические расстройства и заболевания, в некоторых случаях осложняющие картину девиантного поведения. Соответственно, решаться эта проблема должна совместными усилиями разных специалистов.

Поэтому необходимо строить деятельность психологов, насыщая среду различного рода ресурсами для обеспечения профилактической деятельности. Можно выделить несколько слоев этой среды:

1)         социальные ресурсы (насыщенность социальными сервисами разного рода — наличие досуговых центров, медицинских учреждений различного профиля, правоохранительных органов и т.д.);

2)         пространство взаимодействия (общие ценности, цели и правила взаимодействия), где субъекты профилактики (специалисты разных профилей, педагоги, родители и дети) совместно работают для обеспечения безопасных условий жизнедеятельности;

3)         психологическое обеспечение (ресурсы, где психолог может почерпнуть новейшие методики и технологии профилактики и куда может отправить свои наработки).

При разработке модели профессиональной деятельности психолога в контексте профилактики де­виантного поведения несовершеннолетних была использована схема И. Энгестрема [Дэниелс, 2007] (рис. 1).

Рисунок 1.

Модель деятельности по И. Энгестрему

Первый вопрос, встающий перед психологом, начинающим работать в рамках профилактики девиа­нтного поведения, это вопрос цели (или объекта — по схеме И. Энгестрема). Мы уже писали, что в рамках первичной профилактики сложно обозначить цель, так как трудно обеспечить отсутствие чего-то. Однако уже понятно, что всегда можно найти некоторые факторы, предрасполагающие к появлению негативных явлений; есть личностные (или групповые) предрасположенности (уязвимости), усиливающие действие этих факторов, и есть тормозящие их личностные (или групповые) ресурсы. Соответственно, после определения рисков, уязвимостей и ресурсов у психолога появляется возможность работать целенаправленно, выбирая мишени коррекции и развития.

Вторым пунктом необходимо установить нормативы (правила — по схеме И. Энгестрема). В области профилактики — это нормативно-правовая база. Пока психолог работает в рамках сопровождения учебной деятельности, он действует в определенном правовом поле, ориентируясь на образовательные стандарты и документацию, регулирующую учебный процесс. При осуществлении профилактики данная база существенно расширяется. Психолог должен знать не только права и обязанности в рамках своей организации и своего ведомства, но и документы, регулирующие все пространство профилактики (более широкое, чем психопрофилактика). Определенным ориентиром должен быть Федеральный закон № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», хотя в данный момент он требует существенной переработки. Таким образом, появляется существенный запрос на помощь в данной области со стороны юристов.

Это открывает возможность реализации третьего пункта, предполагающего участие в процессе профилактики не только психолога, но и других специалистов (разделение труда — по И. Энгестрему). В первую очередь — консилиума и диспетчерской деятельности. Об этом мы подробно писали в статье о межведомственном взаимодействии [Богданович, 2019]. Ценность такого подхода заключается в том, что психолог (вместе с социальным педагогом) использует возможности не только своей организации, но на законных основаниях привлекает ресурсы других организаций, заинтересованных (и обязанных участвовать) в работе с различными группами риска. Наш опыт показывает, что разные регионы Российской Федерации имеют разные связи и акценты в этом взаимодействии: в одних больше сотрудничают с органами опеки и попечительства, в других — с подразделениями по делам несовершеннолетних. Однако необходимо иметь что-то вроде карты социальных сервисов, в которой можно было бы отразить все необходимые и имеющиеся ресурсы (например, в соответствии с 120-ФЗ) и расширять имеющиеся контакты.

В реализации межведомственного взаимодействия очень важную роль играет профессиональное сообщество. С одной стороны, психологи разных ведомств решают схожие задачи, порой взаимодействуя с одними и теми же клиентами. С другой — у каждого психолога есть свои наработки. И то, что в рамках одной организации уже является типичным, в рамках другой может вызывать существенную трудность. На наш взгляд, формирование профессионального сообщества, которое могло бы обсуждать, делиться и совершенствовать свой опыт, — залог выживания психологии как профессии и науки. В этом смысле стоит ориентироваться на то, как специалисты в области информации (программисты) создают общие библиотеки открытого программного обеспечения и сайты взаимопомощи, где новички могут посоветоваться с более опытными разработчиками и избежать «изобретения велосипеда». В конечном итоге это помогает двигать всю область в целом.

Думаем, что самый очевидный и востребованный пункт данной модели — это орудия труда, а в случае психологии — методики, программы и технологии. Но в рамках современной системы образования это целая проблема. С одной стороны, сейчас многие методики находятся в публичном доступе, на многих сайтах можно даже пройти автоматизированное тестирование и быстро получить результаты. С другой — в отличие от таких ведомств, как военное или пенитенциарное, система образования так и не озаботилась автоматизированным рабочим местом психолога, как следствие, большое количество его рабочего времени затрачивается на обработку методик, а иногда даже приходится отказываться от их проведения из-за громоздкости их обработки. Кроме того, существует проблема обновления психологического инструментария. Порой психологи пользуются методиками и программами, разработанными много лет назад и уже потерявшими научную и практическую ценность либо вообще никогда не имевшими научного обоснования. К сожалению, психологи довольно часто ошибочно используют методики и программы, предназначенные для решения узких задач (например, консультативных) и претендовавшие, например, на определение и постановку психологического диагноза.

Нельзя не отметить, что в силу разных причин (нехватки времени, необходимости охвата большого количества клиентов, требований администрации разного уровня и т.д.) психологи часто сосредотачиваются на проведении психодиагностики как основном виде профессиональной деятельности. Мы считаем это достаточно странным, ведь любая диагностика — это лишь начало деятельности. Интерес клиентов и заказчиков к результатам психодиагностики - это повод для психологического консультирования. Кроме того, именно психодиагностика в разных формах определяет возможные мишени психологической работы (развивающей или психокоррекционной деятельности).

Последний элемент данной модели — это субъект, сам психолог. К сожалению, по отношению к личности психолога всегда выдвигается много требований, но почти не оказывается помощи. Хотя тому же эмоциональному выгоранию психологи подвержены ничуть не меньше других специалистов. Зачастую это происходит из-за неопределенности результатов деятельности: клиенты часто не дают обратной связи психологу, не всегда его труд получает достойное вознаграждение. Это необходимо учитывать в нескольких аспектах. Во-первых, нужна система поддержки профессиональных компетенций психолога, и не в рамках аттестации и оценки, а в системе повышения квалификации, когда он сам может разными способами «добрать» необходимые ему знания, умения и навыки. Во-вторых, это система профессиональной поддержки. Все мы много слышим, что психологу необходимо время от времени получать психологическую помощь: участвовать в тренингах и балинтовских группах, решать свои проблемы в рамках консультирования у другого психолога, проходить личную психотерапию. Без личного развития нет и профессионального. Не меньшей проблемой является и получение профессиональной супервизии, когда психолог получает адекватную обратную связь о своей профессиональной деятельности, что позволяет ему расти как профессионалу. И в-третьих, это организация оценки эффективности. Организовать это через определенные монито­ринги, показывающие изменения, происходящие с клиентами в ходе получения ими психологической помощи, достаточно просто. Но еще в рамках оценки эффективности возможен как сбор отзывов заказчиков и клиентов психологической помощи, так и самоанализ самих психологов. Главное, чтобы это не превратилось в ненужный никому документооборот.

Вполне возможно создать систему оценки и самооценки профессиональных компетенций, позволяющих психологу оценить свои сильные стороны и поставить цели в развитии проблемных зон. Потребность использовать новые методики, программы и технологии возникает постоянно, но порой очень много времени уходит на поиск, а самостоятельное освоение и внедрение требует много времени и сил. Открытая система, соединяющая образовательные и методические потребности практиков с организациями и конкретными лицами, способными содействовать развитию компетенций психологов, была бы востребована в системе профилактики.

Соответственно, схему профессиональной деятельности психолога системы профилактики девиант­ного поведения несовершеннолетних можно представить так (рис. 2).

Рисунок 2.

Модель профессиональной деятельности психолога системы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних

Таким образом, обеспечение полноценной профилактической деятельности требует проведения достаточно большой работы, правильная постановка которой даст системе психологической помощи нужный потенциал для развития. На наш взгляд, многие задачи решило бы создание площадки для общения психологов системы профилактики (куда входят и психологи образования), где можно было бы организовать так называемый банк методик и технологий, автоматизированное место работы психолога (с автоматической обработкой психодиагностических методик), форум для обсуждения правовых вопросов с привлечением юристов, карту социальных ресурсов для понимания насыщенности того или иного населенного пункта (региона в целом), форум для обмена опытом решения различных проблем для профессионального сообщества, анализа и систематизации типовых и нестандартных запросов, обсуждения кейсов из реальной практики; создать среду для совместных научных разработок и моделей (в рамках исследования девиант­ного поведения) и ресурс для развития профессиональных компетенций, где психолог мог бы найти нужное повышение квалификации и материал для самообразования; в общем, нужна система методической поддержки работы психологов (рис. 3).

Перейдем к следующему вопросу: как подготовить психологов к работе с девиантным поведением. Вернемся снова к модели профессиональной деятельности и сформулируем нужные для профилактической работы компетенции.

Итак, пройдемся по всем пунктам модели И. Энгестрема снова.

Первый элемент касается объекта деятельности, а именно девиантного поведения. Психологу необходимо выделять факторы риска, а также ресурсы и уязвимости клиентов и клиентских групп, влияющие на развитие девиантного поведения. Соответственно, он должен проводить постоянный мониторинг, в ходе которого определять группу риска и работать с ней. Соответственно, компетенция может определяться как способность и готовность проводить мониторинг социальной среды (включая образовательную), в том числе оценку рисков, уязвимостей и ресурсов развития и формировать просоциальную развивающую среду для детей, подростков и взрослых (в особенности для лиц с девиантным поведением). А это, в свою очередь, требует формирования навыков стратегического и тактического планирования своей деятельности с учетом динамично меняющейся социальной среды.

Второй элемент — это правила, в профессиональной деятельности психолога означающие не просто ознакомление с нормативно-правовой базой, а умение использовать эти знания в работе с клиентом, не подменяя юриста. Эту компетенцию можно сформулировать как способность и готовность выстраивать психологическую помощь с учетом развития трудной жизненной и юридически значимой ситуации.

Третий элемент — разделение труда — в нашей модели означает выстраивание продуктивного межведомственного взаимодействия. Соответствующая компетенция — это способность и готовность к содержательному взаимодействию со специалистами других организаций (в том числе, другой ведомственной подчиненности) с целью организации комплексной помощи клиенту.

Четвертый компонент касается профессионального психологического сообщества. И здесь, в основном, акцент делается на научную и методическую деятельность, то есть психолог способен и готов рефлек­сивно относиться к своей деятельности и обмениваться методиками, программами и технологиями, доказавшими свою эффективность.

Собственно, самый сложный компонент касается как раз орудий труда психолога — методик, программ и технологий. Психолог, реализующий психопрофилактику как направление деятельности, должен быть способен и готов к «разработке, модификации и применению научно обоснованных методик, программ и технологий». Обращаясь к содержанию профилактической деятельности, надо отметить, что речь идет не только о психодиагностическом инструментарии, но об обеспечении развивающей, психокоррекционной деятельности, психопросвещения, психологического консультирования и т.д. [Богданович, 2014].

И последний компонент, но, на наш взгляд, один из самых важных — это личность и профессиональная компетентность самого психолога. Как говорится, часто психолог работает не какими-то специальными техниками и методиками, а собственной личностью. Поэтому очень важно развитие такой компетенции, как способность и готовность к развитию своей профессиональной компетентности (в том числе через получение супервизии), а также к саморазвитию и самообразованию (рис. 4).

Рисунок 4.

Модель профессиональной компетентности психолога
системы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних

Отметим, что в контексте работы с проблематикой девиантного поведения психолог не ограничивается только психопрофилактикой, а реализует сложную систему профессиональной деятельности, в которую входят также такие направления, как сопровождение и реабилитация. Так, например, психологи, в том числе и системы образования, привлекаются к работе с несовершеннолетними в юридически значимых ситуациях, осуществляя сопровождение в судебно-следственном процессе. Как мы отмечали ранее, сопровождение ставит своей целью повышение эффективности деятельности, основной для данной организации (например, судопроизводство и др.), а также создание условий для адекватного взаимодействия ее субъектов [Богданович, 2015]. И очень важно, что эта деятельность не должна ограничиваться только лишь формальным присутствием психолога на допросе, очной ставке или ином процессуальном действии.

Более того, осуществляя психологическое сопровождение в юридически значимом контексте, психолог должен обладать специальными познаниями и компетенциями, которые формируются в ходе профессионального обучения и подготовки в области юридической психологии детства, девиантологии. Здесь есть одна серьезная проблема, которая касается различных специализаций в области психологии. Чтобы быть готовым к реализации данного направления деятельности, необходимо получить либо профильное образование, либо пройти переподготовку. Существующая тенденция требовать эти компетенции от педагогических психологов, социальных психологов, возрастных психологов и т.д. без соответствующей подготовки является несколько избыточной. Можно провести аналогию с многопрофильной поликлиникой, в которой работают врачи разных специализаций, и при этом никто не ожидает от терапевта лечения заболеваний желудочно-кишечного тракта, а от офтальмолога — кардиопатологии, хотя первую медицинскую помощь может оказать любой врач с последующим перенаправлением к профильным специалистам. Отсюда следует, что актуальная проблема девиантного поведения предполагает доступность программ обучения, повышения квалификации и переподготовки у ведущих экспертов и практиков в данной области.

Так какими же специальными познаниями должен обладать психолог, участвующий в психологическом сопровождении в судебно-следственном процессе? Во-первых, он должен знать нормативно-правовые основания, регламентирующие психологическое сопровождение в ходе предварительного расследования и судопроизводства. Во-вторых, он должен владеть специальным инструментарием оценки риска повторных правонарушений, знать алгоритм и специфику процедуры диагностического обследования, составления досудебного доклада. В-третьих, психолог должен уметь проводить мониторинг эффективности взаимодействия в ходе судебно-следственных мероприятий, способствующих установлению истины, с одной стороны, понимать и знать тактики и протоколы ведения допросов, специфику вопросов с учетом возраста ребенка, а с другой — защите прав и интересов ребенка. И это далеко не весь перечень компетенций, которыми должен владеть психолог. Следует подчеркнуть, что психологическое сопровождение в судебно-следственном процессе как направление деятельности психолога может пересекаться с уровнями первичной и вторичной профилактики, но при этом решает свои задачи.