Сравнительный анализ диагностических методик, используемых в образовательных организациях г. Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра

Анализ применяемых в России методик показал, что большинство из них являются узкоспециализированными. Они направлены преимущественно на оценку определенной области развития или группы навыков. Так, например, «логопедические» методики направлены на обследование речи, «дефектологические» — преимущественно на оценку познавательного развития. Существует большое количество психологических методик, каждая из которых также направлена на обследование одной из сфер: эмоционально-волевой, интеллектуальной, межличностной и т.д. Таким образом, проведение комплексного обследования ребенка с РАС с целью разработки индивидуальной коррекционно-образовательной программы требует больших организационных, кадровых, материальных, временных ресурсов.

Дополнительная трудность заключается в том, что основу различных методик составляют разные концепции, теоретические подходы. Так, например, инструменты оценки могут разрабатываться на базе нейропсихологического, психолингвистического, поведенческого, психоаналитического подходов и т.д. Таким образом, при составлении комплексной индивидуальной кор­рекционно-образовательной программы у специалистов могут возникать трудности, связанные с отсутствием единого подхода к коррекции и обучению детей с РАС.

В зарубежных странах разработаны и эффективно используются в практической работе с детьми, имеющими РАС, методики, включающие оценку нескольких функциональных областей развития и предназначенные для разработки комплексных индивидуальных коррекционно-образовательных программ. Использование в практической работе подобных методик позволяет упростить и повысить эффективность процедуры проведения диагностики и составления программ. При составлении программы на основе результатов тестирования с применением таких методик у участников образовательного процесса не возникает вопросов о парадигме дальнейшей коррекционной работы, т.к. основу одной методики составляет интегративный подход.

Задачи исследования

В данной работе описаны результаты исследования, в котором были поставлены следующие задачи:

— выяснить, какие диагностические процедуры применяются в образовательных организациях г. Москвы с целью составления индивидуальной программы обучения детей с РАС;

— проанализировать возможности и области применения каждого метода, провести сравнительный анализ этих методов диагностики.

Для решения первой задачи было проведено анкетирование специалистов, работающих в детских садах, школах и центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центрах) города Москвы.

Анкетирование проводилось в 52-х образовательных организациях. Из них: ППМС- центров — 37; ДОУ — 5; лекотек — 4; специальных (коррекционных) школ — 6.

В опросе приняли участие 52 человека. Из них: методисты (3 человека); педагоги- психологи (25 человек); социальные педагоги (4 человека); руководители или директора организаций (8 человек); заместители директоров (12 человек).

Задачи анкетирования:

— выявление диагностических оценочных методик, использующихся в образовательных организациях г. Москвы для оценки базовых навыков у детей с РАС;

— выявление диагностических оценочных методик, использующихся в образовательных организациях г. Москвы для составления индивидуальных коррекцион­но-образовательных программ работы с детьми, имеющими РАС;

— выявление потребности образовательных организаций г. Москвы в дополнительных методах оценки уровня развития детей с РАС.

Для реализации поставленных задач были разработаны анкеты для специалистов организаций г. Москвы, осуществляющих образовательную деятельность с детьми, имеющими РАС.

Анкета включала следующие вопросы:

Какие из перечисленных диагностических оценочных методик Вы используете в своей работе с детьми, имеющими РАС?

Варианты ответов:

—   психолого-педагогический профиль развития (РЕР);

—   шкала адаптивного поведения Вайн­ленд;

—   оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R);

—   нейропсихологическое обследование;

—   тест Векслера;

—   прогрессивные (цветные) матрицы Дж. Равена;

—   патопсихологическое обследование;

—   логопедическое обследование;

—   дефектологическое обследование;

—   диагностика состояния моторной сферы;

—   другие методики.

Какие из перечисленных диагностических оценочных методик удобны с Вашей точки зрения для составления индивидуальных коррекционно-образовательных программ для детей с РАС?

Заинтересованы ли Вы в использовании дополнительных методов оценки уровня развития детей с РАС?

Диагностические процедуры,
применяемые в образовательных
организациях г. Москвы с целью
составления индивидуальной
программы обучения детей с РАС

В табл. 1 и на рис. представлены результаты анкетирования, из которых видно, насколько часто и какие методики используются специалистами в образовательных организациях г. Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Анализ результатов проведенного анкетирования показал, что чаще всего в рамках диагностических процедур в работе с детьми с РАС специалисты применяют дефектологическое (92%) и логопедическое (89%), а также нейропсихологическое (83% опрошенных) и патопсихологическое (81% опрошенных) обследования.

Таблица 1

Частота использования диагностических оценочных методик в работе с детьми с РАС в образовательных организациях г. Москвы, принявших участие в опросе

Несколько реже в работе специалистами используются прогрессивные (цветные) матрицы Дж. Равена (79%) и тест Векслера (73%). Значимый процент опрошенных (79%) диагностируют состояние моторной сферы детей (см. рис.). Необходимо отметить, что большинство специалистов, использующих вышеперечисленные методики в работе с детьми с РАС, отмечают их как наиболее удовлетворяющие задаче построения индивидуальных коррекционно­образовательных программ.

Обращает на себя внимание то, что только в некоторых случаях специалисты применяют в своей работе такие диагностические методики как Психолого-педагогический профиль развития (РЕР) (29%), Шкала адаптивного поведения Вайнленд (21%) и Оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R) (14%). При этом необходимо отметить, что упоминание названия данных методик вызывало интерес в связи с отсутствием информации о назначении и содержании диагностического материала. А также важно отметить тот факт, что под названием методики «Психолого-педагогический профиль (PEP)» многие из опрошенных подразумевают не саму методику, а наблюдение и диагностику педагогом-психологом деятельности ребенка.

Рис. Результаты опроса специалистов образовательных организаций г. Москвы о выборе оценочных
методик, используемых в работе с детьми с РАС (в %)

Необходимо отметить еще один факт. В некоторых случаях специалисты учреждений (14%) стремятся разработать на основе указанных ранее методик собственные диагностические материалы, либо проводят работу по адаптации диагностических методик, разработанных для детей условной «нормы» или для работы с учащимися с отклонениями в развитии. В подобных случаях указывались следующие варианты методик:

—  Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина);

—   Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями (под. ред. Н.Ю. Барановой);

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки» (М. Питерси и Р. Трилор);

—   Протокол обследования функционирования ребенка (возраст детей от 0 до 7-ми лет) и факторов среды (А.М. Казь­мин, А.И. Чугунова, Г.А. Перминова, С.В. Покровская, А.В. Егоров, Е.А. Абра­мова);

—    Наглядный материал для обследования детей (под ред. Е.А. Стребелевой);

—    Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго).

По результатам опроса стало понятно, что многие специалисты различных образовательных организаций не знают о существовании таких методик как:

—  Оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R);

—  Психолого-педагогический профиль развития (РЕР);

—  Шкала адаптивного поведения Вайн­ленд.

Анализ результатов проведенного анкетирования позволил сделать вывод о том, что значительная часть опрошенных специалистов (92%), работающих в образовательных организациях г. Москвы с детьми, имеющими РАС, заинтересованы в расширении их диагностического инструментария.

Сравнительный анализ методик

Сравнительный анализ методик, применяемых для оценки особенностей развития детей с РАС в образовательных организациях г. Москвы, проводился в два этапа.

На первом этапе осуществлялось сравнение методик по группе параметров «цель тестирования».

Цель данного этапа сравнения — выявить оценочные методики, позволяющие на основании результатов обследования разработать индивидуальные коррекцион­но-образовательные программы для детей с РАС. Результаты сравнительного анализа методик по целям тестирования представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение диагностических методик по целям тестирования

—  методики логопедического обследования;

—  методики дефектологического обследования;

—  методика диагностики состояния моторной сферы;

—   РЕР;

— шкала адаптивного поведения Вайн­ленд;

— ABLLS-R.

Таким образом, анализ показал, что результаты обследования детей с РАС с использованием данных методик позволяют разработать индивидуальные коррекционно-образовательные программы для детей с РАС.

На втором этапе осуществлялось сравнение методик, результаты проведения которых позволяют разработать индивидуальные коррекционно-образовательные программы.

Цель данного этапа — выявить возможности каждой диагностической методики.

Сравнение данной группы методик осуществлялось по следующим параметрам:

—     число оцениваемых сфер;

—     число оцениваемых навыков;

—    выявление нежелательного поведения;

—     возраст обследуемых;

—     наличие возрастного эквивалента;

—    наличие ограничений по использованию;

—     продолжительность тестирования;

—    необходимость в специальном обучении специалистов.

Результаты сравнительного анализа методик по перечисленным параметрам представлены в табл. 3.

Основными ограничениями по использованию методик являются особенности функционирования детей, делающие невозможным проведение тестирования: например, отсутствие речи, нежелание сотрудничать со взрослым и т.д.

Выводы

Таким образом, исследование и сравнительный анализ диагностических оценочных методик, используемых в работе с детьми, имеющими РАС, в образовательных организациях г. Москвы, позволили сделать следующие выводы:

— В ходе диагностической работы с детьми, имеющими РАС, в г. Москва наиболее часто используются методики дефектологического, логопедического, нейропсихологического, патопсихологического обследования.

— Методика оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R), шкала адаптивного поведения Вайнленд и психолого­педагогический профиль ребенка (PEP) в работе с детьми, имеющими РАС, в образовательных организациях г. Москвы используются редко.

— Далеко не все диагностические процедуры, применяемые в образовательных учреждениях, дают возможность составить на их основе индивидуальную программу обучения.

— Данные, полученные в результате применения диагностических оценочных методик логопедического, дефектологического обследования, шкалы адаптивного поведения Вайнленд, методики РЕР и методики оценки базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R позволяют разработать индивидуальные коррекци­онно-образовательные программы для детей с РАС.