Игра «Хорошее поведение» — процедура, направленная на изменение поведения всех членов учебной группы посредством взаимозависимого группового договора. Представленная статья — вторая в серии из двух публикаций, посвященных обзору литературы по теме игры.
В первой части приводилось подробное описание процедуры, данные об эффективности применения и о влияющих на неё факторах. Рассматривались сведения о применении игры с обучающимися различных возрастов и вариантов развития (в том числе, с РАС — расстройствами аутистического спектра). Были сделаны выводы о том, что «Хорошее поведение» в целом является эффективной процедурой, позволяющей быстро и значимо снизить уровень проблемного поведения у членов группы, хотя достаточно часто встречаются отдельные случаи индивидуального неприятия процедуры. Также было продемонстрировано, что наиболее существенным фактором эффективности является выбор и использование наград. Относительно обучающихся с РАС были приведены теоретические обоснования и немногочисленные опубликованные эмпирические свидетельства, указывающие на возможность использования данной процедуры в группах, включающих детей с аутизмом [Статников, 2021].
Поскольку в первой части была отмечена перспективность применения игры в коллективах, включающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), было принято решение отдельно рассмотреть ряд существенных аспектов, которые не могли быть охвачены первой статьей.
В данной публикации анализируются вопросы со хранения эффекта от игры в краткосрочной и долго- срочной перспективе, перспективы кроcскультурной адаптации, данные о влиянии игры на её ведущих, а также приводятся сведения о возможных модифика- циях процедуры.
Краткосрочные и долгосрочные изменения в поведении под влиянием игры
В предыдущей части статьи было продемонстри- ровано, что на этапе применения игры «Хорошее поведение» изменения в поведении наступают до- статочно быстро и сохраняются на всём протяжении процедуры [Статников, 2021; Flower, 2014; Joslyn, 2019]. Переносится ли этот эффект в другие контексты и как долго он сохраняется? Ока- зывает ли участие в игре влияние на другие стороны жизни? Существует ряд исследований, в которых предпринимаются попытки ответить на эти вопро- сы как в краткосрочной перспективе, так и в долгосрочной.
Краткосрочный эффект
В работах, выполненных в русле прикладного ана- лиза поведения, обычно изучаются две взаимосвя- занные категории отсроченных во времени эффектов от вмешательства: устойчивость и обобщение (гене- рализация). Под устойчивостью понимается то, «на- сколько стабильно ученик продолжает выполнять це- левое поведение после прекращения (полностью или частично) вмешательства, привнесшего это поведе- ние в репертуар» [Купер, 2016, с. 677], — то есть, сохраняются ли достигнутые изменения в поведении, пусть и в том же контексте, но без самой процедуры. Генерализация же бывает различных видов, — во избежание терми- нологических сложностей далее в статье под словами
«генерализация» и «обобщение» будет пониматься си- туационная генерализация: «способность учащегося осуществить целевое поведение в ситуациях, отлич- ных от учебных» [Купер, 2016, с. 679].
Устойчивость1
В трёх независимых исследованиях с участниками разных возрастов авторы пришли к схожим выводам относительно устойчивости изменений в поведении (при условии проведения игры в течение 6—12 сес- сий): 1) во время применения игры поведение детей быстро и значимо улучшается; 2) поведение и детей, и педагога остаётся на «доэкспериментальном» уров- не на занятиях, когда игра не применяется [Donaldson, 2015; Flower, 2014а; Lannie, 2007]. В 2019 году была опубликована работа, в рамках которой авторы анализировали, какие компоненты процедуры могут оказывать влияние на устойчивость изменений в поведении детей 4 лет. Было установле- но, что при постепенном удалении компонентов про- цедуры (таких как озвучивание правил, визуальная обратная связь, устная обратная связь, деление на команды) можно достичь поддержания эффекта при условии сохранения компонента устной обратной связи — нейтральных сообщений о том, что кто-то из членов команды нарушил правило [Donaldson, 2019].
В исследовании Dadakhodjаeva и коллег с участи- ем детей дошкольного возраста была использована стратегия постепенного снижения частоты сеансов игры. На начальном этапе игра проводилась каждый день 5 дней в неделю. После того как были достигнуты стабильные результаты (8—12 сессий), игра начинала применяться в «разреженном» режиме: 1—2 раза в не- делю, в случайные дни. При этом в другие дни учителя также напоминали детям о правилах, которые необхо- димо соблюдать во время игры «Хорошее поведение», хотя не предоставляли наград или отметок о наруше- нии правил. Приведенные в статье данные указывают на быстрый эффект от процедуры при ежедневном применении, а также на сохранение достигнутых из- менений в поведении на протяжении последующих 11—16 сессий в «разреженном» режиме [Dadakhodjaeva, 2019].
Генерализация
В 2017 году была предпринята попытка исследо- вать обобщение изменений в поведении в других кон- текстах с участием учащихся 3 класса школы в США. Было установлено, что поведение детей быстро ме- нялось в сторону социально приемлемого сразу по- сле введения процедуры, однако эти изменения рас- пространялись лишь на ту рутину, в рамках которой проводилась игра [Pennington, 2017].
В 2019 году была опубликована статья, отражаю- щая успешный опыт запланированной генерализации изменений в поведении. В исследовании принимали участие 3 класса учащихся специальной школы для детей с эмоциональными нарушениями. Применялся взаимозависимый групповой договор с тремя прави- лами, сформированными в позитивном ключе2, из- учалось его влияние на «мешающее» поведение и на академическую успешность. В рамках занятий, где до- говор использовался в полном объеме, был достигнут быстрый эффект снижения нежелательного поведе- ния. Для переноса этого эффекта в другие обучающие ситуации были выбраны следующие тактики: 1) об- учение на достаточном количестве примеров стимула: перед началом сессии с использованием договора учи- теля рассматривали примеры и антипримеры поведе- ния, соответствующего соблюдению правил, которое могло бы быть реализовано в других условиях («Как могла бы выглядеть просьба о помощи после обеда?»); 2) обучение генерализации: в конце каждой сессии с использованием договора учителя напоминали детям о необходимости следовать правилам в других усло- виях (например, «Помни, важно поднимать руку и на уроках естественных наук тоже»); 3) опосредованная генерализация — в рамках тех занятий, на которых не использовался договор в полном объеме, тем не менее, присутствовал плакат с правилами (такой же, как и на занятиях с использованием договора); 4) обеспечение максимального контакта целевого поведения с подкре- плением в условиях генерализации: на этапе генерали- зации в качестве награды применялась конкретизиро- ванная похвала, при этом учитель предоставлял её по таймеру, с интервалом в 5—7 минут. Было выявлено наличие связи между проведением процедур обобще- ния и снижением уровня проблемного поведения (по- вышением академической успешности) даже на тех предметах, на которых договор в полном объеме не ис- пользовался [Ramirez, 2019].
Долгосрочный эффект
Несколько лонгитюдных исследований посвяще- но изучению влияния участия в игре на этапе началь- ной школы на различные аспекты жизни у подрост- ков и молодых людей.
В 1999 году в Нидерландах было начато рандоми- зированное контролируемое исследование с участи- ем 664 учащихся начальной школы. В рамках данного исследования половина детей во время обучения во втором и третьем классе3 принимали участие в игре
«Хорошее поведение». Было выявлено, что в после- дующие годы участие в игре оказывалось связано с меньшей степенью проявлений буллинга со стороны самих детей. Также, по данным самоотчётов, участни- ки игры демонстрировали более низкий уровень вик- тимизации и тревоги/депрессии [Van Lier, 2005].
В 2014 году были опубликованы результаты лон- гитюдного рандомизированного контролируемого исследования, выполненного в США с участием 407 учащихся. В этом исследовании оценивалась связь между участием ученика в первом и втором классе в игре и различными видами дезадаптивного поведе- ния в возрасте 19—21 года. Было выявлено, что уча- стие в игре значимо связано с более низким уровнем высокорискового сексуального поведения, употре- бления наркотиков и возникновения расстройств за- висимости, — но лишь у тех учеников мужского пола, поведение которых в первом классе и в средней шко- ле было более агрессивным и деструктивным [Kellam, 2014].
Также было показано наличие обратной связи между суицидальными мыслями и участием в игре [Wilcox, 2008].
Обсуждение краткосрочных и долгосрочных эффектов
Из проведенного анализа литературы на тему кра- ткосрочных и долгосрочных эффектов от применения игры «Хорошее поведение» можно сделать ряд промежуточных выводов.
Во-первых, при проведении небольшого числа сессий игры (не более 12) устойчивость изменений в поведении сама по себе не достигается. Данное ут- верждение неоднократно подтверждено в исследова- ниях с участием детей дошкольного возраста, также зафиксированы аналогичные наблюдения для детей младшего школьного возраста и подростков с нару- шениями развития. Тем не менее, даже при условии не очень большого числа сессий устойчивость может быть достигнута за счёт таких процедур как посте- пенное удаление компонентов вмешательства (по некоторым данным, для дошкольников достаточ- ным условием является сохранение устных коммен- тариев о нарушении правил) или снижение частоты проведения процедуры, до 1—2 раз в течение пятид- невной учебной недели. При этом интересно, что в ряде крупных лонгитюдных исследований в долго- срочной перспективе наблюдаются статистически значимые позитивные последствия от применения игры. Хотя автор не располагает информацией о том, проводились ли в этих исследованиях специальные процедуры, направленные на развитие устойчиво- сти и на генерализацию изменений в поведении (по- видимому, нет), и оценивались ли непосредственно изменения в поведении после завершения основ- ной фазы вмешательства, следует отметить одну из их отличительных черт: в данных работах дети участвовали в большом количестве сессий игры на протяжении двух лет школьного обучения. Не ис- ключено, что фактор продолжительности участия в процедуре также оказывает влияние на общий итог её применения. С поведенческой точки зрения можно предполагать, что в ходе многократного по- вторения постепенно расширяется класс стимулов, которые выступают в роли дискриминативных по отношению к соблюдению правил, — так что, в ко- нечном счёте, самые различные элементы школьной обстановки и, возможно, некоторые внутренние со- бытия фактом своего присутствия начинают увели- чивать вероятность возникновения поведенческих реакций, соответствующих правилам игры.
Во-вторых, процессы переноса достигнутых изме- нений в поведении в другие контексты, по-видимому, подчиняются тем же закономерностям, что и другие изменения в поведении (см. учебное пособие «При- кладной анализ поведения», глава 28 [Купер, 2016]). Было по- казано, что сочетание таких процедур как обучение на достаточном количестве примеров стимула, об- учение генерализации, опосредованная генерализа- ция, обеспечение максимального контакта целевого поведения с подкреплением в условиях генерализации может приводить к тому, что эффекты от взаимоза- висимого группового договора будут проявляться и в тех условиях, где этот договор в полной мере не при- меняется. Поскольку в подавляющем большинстве случаев вопрос применения той или иной процедуры в рамках школьного обучения тесно связан с вопро- сом трудозатрат, чрезвычайно актуальным представ- ляется проведение исследований, которые позволят выявить, какие именно процедуры, направленные на генерализацию изменений в поведении, являются достаточными.
В-третьих, достаточно большие по количеству участников лонгитюдные исследования указыва- ют на наличие положительного эффекта от игры
«Хорошее поведение» в долгосрочной перспек- тиве. В частности, участие в игре ассоциируется с более низким уровнем буллинга по отношению к сверстникам, виктимизации и переживаний трево- ги/депрессии в предподростковом возрасте. Также участие в игре связано со снижением риска воз- никновения суицидальных мыслей и попыток. Для подгруппы участников мужского пола с наиболее агрессивным/деструктивным поведением участие также связано со снижением высокорискового сек- суального поведения, уровня употребления нарко- тиков и возникновения расстройств зависимости. Одно из возможных объяснений подобной связи заключается в том, что процедура игры предпола- гает использование отсроченного вознаграждения, что приводит к развитию навыков самоконтроля и преодоления импульсивности [Joslyn, 2020]. Другое объясне- ние связывает наличие долгосрочных последствий с возрастом участников: поскольку в двух наиболее крупных исследованиях игра проводилась с детьми 6—8 лет, можно предполагать, что именно тот факт, что вмешательство пришлось на критически важ- ный для развития учебных навыков и навыков ком- муникации период, оказывал существенное влияние на наличие долгосрочных последствий [Joslyn, 2020]. С точки зрения автора, ещё одним возможным объяснением является тот факт, что продолжительное участие в игре (как и любой другой последовательно соблю- даемый договор) создаёт условия для формирова- ния устойчивого опыта контроля над ситуацией: когда правила ясны и соблюдаются, появляется воз- можность быть успешным, при этом путь к успеху прозрачен, и может быть хорошо понят учениками, что способствует увеличению попыток подобного поведения в будущем. Косвенным подтверждением этого предположения может служить наличие от- раженной в исследованиях связи между субъектив- ным ощущением потери контроля и склонностью к рискованному поведению [Beisswingert, 2015]. Однако все приведен- ные выше предположения являются спекулятивны- ми и нуждаются в эмпирической проверке.
Кросскультурные перспективы
Первоначально игра «Хорошее поведение» была разработана и применялась в США. Однако нако- пленные данные позволяют утверждать, что игра ока- зывает положительное влияние на поведение участников в разных странах мира и в разных культурных контекстах [Nolan, 2013].
В литературе встречается множество подтвержде- ний эффективности игры в культурах, тяготеющих к западноевропейской. Как минимум, два исследова- ния показали наличие положительных эффектов от игры для детей из Нидерландов [Breeman, 2016; Split, 2016]. Рандомизи- рованное контролируемое исследование с участием школьников из Бельгии также показало эффектив- ность процедуры в снижении агрессивного поведе- ния у детей, которые изначально реже включались в выполнение заданий [Leflot, 2013]. Хотя существуют еди- ничные публикации, которые отражают отсутствие значимого эффекта при кросскультурной адаптации процедуры [Humphrey, 2018], в основном, в литературе представ- лены положительные выводы о результатах приме- нения игры в Германии, Великобритании, Испании, Чили, канадских провинциях Квебек и Британская Колумбия [Nolan, 2013].
Если говорить о странах с культурами, которые значительно отличаются от вышеупомянутых, то в 1983 году были опубликованы результаты исследования, которое показало эффективность применения игры у суданских школьников [Saigh, 1983], а в 2014 году уви- дела свет работа, продемонстрировавшая успешность применения игры в Белизе, в классах с большим этническим разнообразием [Nolan, 2014].
То есть, в настоящий момент есть основания по- лагать, что кросскультурные различия не оказывают существенного влияния на успешность реализации игры «Хорошее поведение». Это соответствует теоре- тическим представлениям о том, что в основе про- цедуры лежат базовые закономерности поведения, характерные для большинства живых организмов. В то же время, по-видимому, групповое давление в той или иной форме является одним из компонентов реализации процедуры [Nolan, 2013]. Частично данный аспект может быть нивелирован за счёт «позитивного разво- рота» (подробнее см. раздел «Варианты процедуры»). Тем не менее, наличие социально-психологического компонента заставляет предполагать, что некото- рые элементы процесса реализации процедуры мо- гут протекать по-разному, в зависимости от особен- ностей превалирующей внутри данного сообщества культуры. К примеру, актуальным представляется сравнение результатов и характера игры в культурах, отличающихся между собой по осям «индивидуа- лизм» — «коллективизм» [Стефаненко, 2019] и «напряженность» — «расслабленность» [Gelfand, 2011].
Влияние на учителей
Чаще всего, именно педагоги, сопровождающие классы, берут на себя роль ведущих игры. Нравится ли она им, и считают ли они оправданными допол- нительные вложения сил и времени? Какое влияние оказывает на них процедура? Далее будут рассмотрены исследования, в которых предпринята попытка ответить на каждый из этих вопросов.
Субъективные отчёты учителей
В 1994 году была опубликована работа Tingstrom, отражающая результаты двух исследований по степе- ни принятия учителями игры «Хорошее поведение». Игра «Хорошее поведение» была оценена как гипоте- тически приемлемый вариант вмешательства, однако она находилась лишь на 3 месте после использования положительных подкреплений и штрафования [Tingstrom, 1994].
В 2010 году была опубликована работа, в которой педагоги проводили 2 варианта игры: классический (штрафы за нарушение правил) и «позитивный» (призовые очки за соблюдение правил). Оба вари- анта оказались примерно одинаково эффективными для улучшения проблемного поведения. При этом на уровне отчётов педагоги оценили и тот, и другой ва- рианты процедуры как эффективные, однако отдали предпочтение «позитивному» варианту, который, по их мнению, в большей степени способствовал созда- нию положительной обстановки [Tanol, 2010].
В работе 2018 года отражён эксперимент, в рамках которого детей дошкольного и младшего школьного возраста обучали быть ведущими игры. На заключи- тельных этапах исследования, когда эта цель была успешно достигнута (хотя ведущим-детям требовал- ся высокий уровень подсказок), педагогам предо- ставлялся выбор: проводить игру самостоятельно, делегировать проведение детям или не проводить во- все. Из трёх педагогов, которым предоставлялся дан- ный выбор, одна стабильно выбирала направляемую детьми игру «Хорошее поведение», другая стабильно выбирала направляемую педагогами, а третья не по- казала явных предпочтений [Donaldson, 2018].
Личный опыт автора статьи по использованию схо- жего с игрой взаимозависимого группового договора в рамках ведения коммуникативной группы для под- ростков с РАС указывает, что хотя процедура и требу- ет дополнительных трудозатрат, её применение оказы- вается эффективным и оправдывает вложения [Вепринцева, 2015].
Изменение поведения учителей
В исследовании Lannie и McCurdy 2007 года было выявлено, что хотя количество эпизодов нарушения правил у детей значительно снизилось, а эпизодов включённости в работу возросло, количество по- хвал со стороны учителя не увеличилось. При этом, по мере снижения количества эпизодов проблемного поведения уменьшилось и количество негативных/ нейтральных комментариев [Lannie, 2007].
В 2015 году было опубликовано исследование, в ко- тором оценивалось влияние игры на поведение детей и педагогов в 5 дошкольных группах. Схожим обра- зом, несмотря на снижение численности случаев про- блемного поведения, похвалы со стороны педагогов не участились в 4 группах из 5. Игра также не оказала влияния на частоту эпизодов внимания со стороны педагогов после случаев проблемного поведения у детей. Однако авторы считают, что можно говорить о сниже- нии уровня негативного внимания. Топография такого рода поведения во время сеансов игры изменилась, т.к. в соответствии с процедурой, после нарушения правил педагоги делали короткое корректирующее замечание и отмечали нарушение на доске [Donaldson, 2015].
Исследование, проведённое в специальной школе для детей с эмоциональными расстройствами и рас- стройствами поведения, показало, что изменилась пропорция: количество эпизодов похвалы со стороны учителей и других специалистов увеличилось по от- ношению к количеству негативных замечаний [Rubow, 2018].
Обсуждение влияния игры на педагогов
В целом, игра «Хорошее поведение» воспринима- ется педагогами как положительное нововведение, хотя они в ряде случаев и отмечают возросшие затра- ты (например, на подготовку наград для участников). Немногочисленные эмпирические свидетельства указывают, что в случае возможности выбирать меж- ду «позитивным» и «негативным» вариантом проце- дуры, учителя отдают предпочтение первому вари- анту, предполагающему присуждение призовых очков за соблюдение правил. При этом, как можно будет увидеть в следующем разделе статьи, такой вариант процедуры не менее эффективен, чем классический.
Что касается влияния разных вариантов игры на поведение педагогов, то, в целом, прослеживается тенденция к снижению количества негативных заме- чаний или к их трансформации в более нейтральные варианты. В этом плане наиболее перспективным яв- ляется исследование влияния «позитивных» вариан- тов процедуры (таких как игра «Поймай на хорошем поведении») на поведение учителей, исследование степени удовлетворенности педагогов от применения ими игры, а также выявление субъективных сложно- стей, которые могут снижать степень принятия дан- ного вмешательства.
Отдельным и сложным аспектом является вопрос обучения ведущих и соблюдения ими процессуаль- ной точности — выполнения всех компонентов вме- шательства в нужное время. На этот счёт существу- ют немногочисленные, но обнадёживающие данные. В частности, в исследовании Joslyn и Vollmer было обнаружено, что обученные в течение коротких сес- сий учителя оказались в состоянии снизить посред- ством игры количество неуместных высказываний у детей в специальной школе. При этом уровень про- цессуальной точности оказался достаточно низким: учителя далеко не всегда комментировали и ставили штрафное очко в ситуациях возникновения поведе- ния, которое попадало под определение «неуместные высказывания». В своих самоотчётах педагоги со- общили, что хотя процедура им понравилась, в не- которые моменты делать замечание и проставлять штрафную отметку им казалось неуместным: напри- мер, когда ученики с ними обоснованно дискутировали, когда ход урока нарушался по независящим от них причинам, и когда сами педагоги находились слишком далеко от доски, на которой нужно было от- мечать штрафные очки [Joslyn, 2020].
Варианты процедуры
За полувековую историю существования игра не- однократно подвергалась модификациям. Ниже рас- смотрены некоторые из возможных вариантов.
Игра «Поймай на хорошем поведении»
В исследовании 2016 г. рассматривался вариант процедуры, названный авторами игрой «Поймай на хорошем поведении». В отличие от классического ва- рианта, здесь очки присуждались ученикам за умест- ное поведение, а задачей команды было набрать боль- ше определенного числа очков. Учителя получали сигнал незаметным для учеников способом (вибра- ция устройства по типу пейджера). После получения сигнала они оценивали поведение учеников, и если все дети соблюдали правила, то команда получала очко. Интервал между сигналами был случайным и составлял около 5—6 минут.
Оценивалось влияние игры на активную вовле- чённость учеников (выполнение задания), пассив- ную вовлечённость (ученик повёрнут в сторону, необходимую для участия в учебном задании, и не занимается ничем иным), а также на нарушения дис- циплины, такие как неуместные звуки, издаваемые без разрешения учителя, и движения, не соответству- ющие выполнению задания.
Данные о поведении указывают на то, что обе про- цедуры имели сопоставимый выраженный положительный эффект.
Учителя, в целом, не высказали каких-то предпо- чтений, хотя одна из трёх педагогов отметила, что, по её впечатлениям, классический вариант игры в боль- шей степени нарушал её процесс преподавания.
Ученики также были опрошены на предмет впе- чатлений от обеих процедур: для 70% из них один из вариантов оказался более предпочтительным, и из этих детей 81% отметили, что им больше понравилась игра «Поймай на хорошем поведении» [Wahl, 2016].
Игра «Хорошая инклюзия»
Другим вариантом процедуры является игра «Хо- рошая инклюзия». В этой игре правила изменены с целью увеличения количества эпизодов «инклюзив- ного» поведения. По мнению авторов модификации, к «инклюзивным» относятся виды поведения, на- правленные на взаимопомощь, предоставление ин- формации и материалов другим детям. В упомянутом исследовании сеансы «Хорошей инклюзии» длились по 15 минут, очки начислялись команде всякий раз, когда один из её членов совершал действия, соответ- ствующие правилам [Dillenburger K, Coyle, 2019].
Сравнение «Хорошей инклюзии» с «Хорошим по- ведением» позволило авторам прийти к выводу, что в то время как игра «Хорошее поведение» приводит к снижению численности эпизодов проблемного пове- дения, игра «Хорошая инклюзия» не только снижает количество эпизодов проблемного поведения, но и повышает количество эпизодов «инклюзивного» по- ведения. При этом данные тенденции выявляются и у детей с особыми потребностями, и у нормативно раз- вивающихся сверстников [Dillenburger K, Coyle, 2019].
Использование независимых групповых договоров
В рамках поведенческого подхода независимый групповой договор — это «соглашение, в котором договоренность достигается между всеми членами группы, но подкрепление получает только тот из них, кто выполняет условия договора» [Купер, 2016, c. 623].
Существуют исследования, сравнивающие приме- нение «классического» варианта игры с взаимозави- симым договором и модификации игры с независи- мым договором. В первом случае очки за соблюдение правил в течение определённого периода времени присуждаются всей команде, во втором случае — каж- дому из учеников по отдельности, в зависимости от его личных результатов. Данные показывают, что оба варианта примерно одинаково эффективны, однако «классический» оказался более предпочитаем — и учениками, и учителем [Groves, 2017]. Позднее тем же коллек- тивом авторов были получены данные, позволяющие предполагать, что вариант с взаимозависимым груп- повым договором способствует снижению количе- ства негативных интеракций между сверстниками и повышению численности позитивных [Groves, 2019].
Определение критерия успеха с опорой на исходные данные
В настоящий момент определение критерия успе- ха исходя из уровней целевого поведения, которые были зарегистрированы до начала процедуры вме- шательства, является рутинной процедурой при ре- ализации поведенческих программ. В исследовании Salend, Reynolds и Coyle 1989 г. была продемонстри- рована эффективность модификации процедуры, которая включала не только постановку индивиду- ального уровня критерия для каждой из команд, но и индивидуальный выбор целей: для разных команд разные виды поведения были целевыми. То есть, для команды A, к примеру, критерием успеха было менее 25 эпизодов неуместных вокализаций за сессию, а для команды Б — менее 8 эпизодов отрицательных/руга- тельных комментариев [Salend, 1989].
Другие модификации
В литературе и практике применения игры «Хо- рошее поведение» встречается множество иных мо- дификаций. Не для всех из них существуют экспе- риментальные исследования, однако мы приводим некоторые из них в своей статье с целью предоста- вить читателям возможность самостоятельно прове- рить потенциальную ценность данных импликаций.
«Позитивные» формулировки правил; хотя описан- ная в 1969 году процедура предполагала негативные формулировки («нельзя делать то-то и то-то») [Barrish, 1969], более современные варианты используют позитив- ные альтернативы. Например, правило «нельзя вста- вать с места без разрешения» может быть заменено на «сидим красиво» и т.п. Отличие от описанной выше модификации «присуждение очков за хорошее пове- дение» тут в том, что команде все равно присуждают- ся штрафные очки за нарушение правил [Groves, 2017].
Отсутствие деления на команды; некоторые спе- циалисты полагают, что первым этапом в проведении игры может быть попытка работать на результат всем классом. Если в течение нескольких сессий начина- ет происходить улучшение поведения, разделение на команды не проводится [Joslyn, 2019а].
«Загадочный» критерий успеха; это изменение в процедуре предполагает, что критерий, необходимый для получения командой приза, каждый раз выбира- ется полуслучайным образом, и участники не знают, каков он, до завершения сессии [Groves, 2019; Lannie, 2007; Wahl, 2016].
Использование самих учеников в качестве ведущих; в уже упомянутом исследовании Donaldson и коллег 2018 года было выявлено, что при должном обучении и наличии подсказок со стороны взрослого, дети до- школьного и младшего школьного возраста могут вы- ступать в роли ведущих игры. При этом 3 из 4 экс- периментальных групп были опрошены на предмет того, какой вариант им больше нравится: когда игру ведёт взрослый или когда ребёнок? В большинстве случаев сами дети отдали предпочтение другим детям в качестве ведущих [Donaldson, 2018].
Игра «Хороший ученик»; предложенная в 2000 г. игра «Хороший ученик» основана на сочетании прин- ципов игры «Хорошее поведение» и стратегий само- наблюдения. Также могут использоваться элементы независимого группового договора. Ученики фикси- руют соблюдение ими самими/их командой правил по расписанию с переменным интервалом (в начале процедуры рекомендуется интервал в 1—3 минуты). Учителя также периодически дают положительную обратную связь. Отдельные ученики/команды полу- чают призы по достижении критериев успеха [Babyak, 2000].
Использование приложения «Class Dojo»; в дис- сертации 2017 г. Komilla Dadakhodjaeva было по- казано, что проведение игры может быть дополнено использованием бесплатного интернет-приложения
«Class Dojo», которое позволяет учителям отслежи- вать поведение учеников и мгновенно уведомлять их о тех или иных событиях, присуждая или отнимая призовые очки, что сопровождается анимацией и зву- ковыми эффектами. При этом в одном из вариантов использования приложения список учеников с ава- тарами отображается на интерактивной доске или на экране проектора [Dadakhodjaeva, 2017].
Доброжелательные интонации голоса; этому аспекту не всегда уделяется внимание в описании процедуры игры, однако возможно, что то, какие ин- тонации использует учитель, когда делает замечание командам о нарушении правил, оказывает влияние на успешность реализации процедуры.
Сочетание «моментальных» и «отсроченных» на- град; можно сочетать в игре моментальные награды, которые будет получать сразу после сессии каждая команда, достигнувшая критерия успеха, с «отсро- ченными» вознаграждениями, которые команда бу- дет получать в случае сбора большего количества оч- ков на протяжении нескольких сессий.
Выводы
Игра «Хорошее поведение» является эффектив- ной процедурой улучшения поведения участников группы, которая позволяет быстро достигнуть поло- жительных изменений в диапазоне от умеренных до средних и может быть встроена в различные виды групповой деятельности. Во время проведения игры почти всегда наступает заметное снижение уровня проблемного поведения и повышение уровня учебного. Также, в зависимости от того, как именно сформу- лированы правила, может происходить повышение уровня просоциальных интеракций (как, например, в модификации под названием «Хорошая инклюзия»). Во многих исследованиях описывается существо- вание (небольшого числа) учеников, у которых дан- ная процедура вызывает протестные реакции. Также приводятся возможные способы совладания с ними. Среди этих способов можно выделить изменение процедуры игры («позитивный» разворот), выделе- ние таких учеников в отдельную команду, составле- ние для них индивидуальных планов по работе с поведением.
Возраст учеников может разниться: от дошколь- ного до студентов первых курсов. В опубликованных работах преимущественно описывается применение игры с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
С точки зрения эффективности, наиболее суще- ственным фактором из изученных, по-видимому, является выбор и применение наград, хотя данный во- прос нуждается в дальнейших уточнениях. Также по- казано, что наибольший эффект от игры достигается для участников мужского пола с наиболее выражен- ными проблемами в поведении.
Хотя большая часть опубликованных исследо- ваний сосредоточена вокруг поведения детей с ус- ловно нормативными вариантами развития и детей с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения, существуют теоретические основания и экспериментальные кейсы применения игры в ин- клюзивных коллективах или коллективах, состоящих из детей с ОВЗ, в том числе, с РАС.
В литературе существует массив свидетельств об успешном применении игры в различных культурах, в том числе, рандомизированные контролируемые исследования с большим количеством участников. Исторически игра применялась преимущественно в странах с культурами, тяготеющими к западноевро- пейской, однако зафиксированы успешные случаи применения её в поликультурных классах, а также в странах с несколько отличающимися от западно- европейской культурами, таких как Судан и Белиз. В соответствии с общим характером основанных на принципах прикладного анализа поведения процедур предполагается, что они опираются на базовые зако- ны поведения, — это позволяет с оптимизмом рассма- тривать перспективы применения игры в России.
Отдельным и важным вопросом является наличие или отсутствие негативных социально-психологиче- ских «побочных» эффектов от проведения процеду- ры. В настоящий момент исследований такого рода мало, однако представленные в литературе сведения говорят о том, что ученики по-разному воспринима- ют степень честности игры (в том случае, если в их команду попадают дети, чаще прочих нарушающие правила). Также, в работе Groves и Austin было про- демонстрировано, что при использовании модифика- ции «Поймай на хорошем поведении» на протяжении сеансов игры наблюдалось небольшое повышение числа позитивных интеракций и значительное сни- жение числа негативных — хотя ни то, ни другое не предписывалось правилами игры [Groves, 2019]. Подобные единичные работы намечают поле для дальнейших исследований, среди которых можно отметить вы- явление особенностей процедуры, влияющих на вза- имодействия участников, факторов поддержания и обобщения изменений, а также — социальных и куль- турных особенностей, которые могут влиять на ре- зультаты (таких, к примеру, как наличие/отсутствие внутри сообщества устоявшихся практик отношения к членам группы, которые способствовали общему неуспеху; отношение значимых взрослых и среды в целом к педагогическим ситуациям с «искусственны- ми» вознаграждениями и т.п.).
Проведенные исследования влияния игры на пе- дагогов показывают две основные тенденции. На уровне самоотчётов педагоги указывают, что игра, в целом, представляется им стоящей применения про- цедурой, хотя некоторые аспекты и вызывают затруд- нения, — например, дополнительная подготовка, а также спорные случаи, связанные с индивидуальны- ми протестными реакциями и иногда возникающими конфликтами между требованиями процедуры и те- кущей ситуацией в классе. Одно из рассмотренных исследований также указывает на то, что достижение желаемых эффектов может происходить и в условиях относительно низкой процессуальной точности. Вто- рая тенденция касается изменения поведения учите- лей. Из зафиксированных в литературе эффектов от- мечается снижение числа негативных комментариев и трансформация их в более нейтральную форму.
Наконец, существует множество модификаций игры. Учитывая имеющиеся в литературе сведения об отклике учителей и об обратной связи от детей, применение «позитивного» варианта процедуры — с присуждением очков за соблюдение правил, такого, на- пример, как игра «Поймай на хорошем поведении», — представляется наиболее предпочтительным.
Таким образом, рассмотренные в этой и предыду- щей публикации данные указывают, что несмотря на большое количество открытых вопросов, связанных с различными аспектами процедуры, с высокой сте- пенью вероятности игра «Хорошее поведение» может
«A Practitioner’s Guide to the Good Behavior Game» (в частности, там можно найти возможные стратегии изменения процедуры при систематическом «саботи- ровании» со стороны одного из участников) [Joslyn, 2020а].
Безусловно, необходимы дальнейшие исследова- ния процедуры. Среди возможных перспективных направлений научной работы, обозначенных в этой и предыдущей публикациях, одним из наиболее акту- альных, с точки зрения автора, является репликация исследований с участием русскоязычных учеников с РАС и изучение факторов, влияющих на успешность применения игры в подобных условиях, а также на степень принятия учениками процедуры. Помимо этого, важным направлением представляется из- учение других аспектов социально-психологической групповой динамики, сопутствующих проведению игры.
1 Здесь и далее: с точки зрения автора, при предоставлении обзорной информации об исследованиях большое значение имеет ин- формация о различных деталях. Однако публикация подобных данных привела бы к значительному превышению допустимого объема статьи. Заинтересованные читатели могут получить более подробные сведения об обсуждаемых работах, обратившись к автору по адресу StatnikovAI@gppc.ru
2 Такой вариант договора можно рассматривать как «позитивный» вариант процедуры игры «Хорошее поведение», подробнее о воз- можных модификациях см. раздел «Варианты процедуры».
3 Школьное образование в Нидерландах начинается в 4—5 лет. Как правило, во втором классе учатся дети в возрасте 5—6 лет, а в тре- тьем классе — 6—7 лет.