Игра «Хорошее поведение»: история и современные тренды. Часть 2

Игра «Хорошее поведение» — процедура, направленная на изменение поведения всех членов учебной группы посредством взаимозависимого группового договора. В предлагаемой статье рассматриваются вопросы устойчивости и генерализации изменений, достигнутых посредством игры (включая возможные тактики поддержания и обобщения результатов). Также описываются кросскультурные аспекты применения процедуры, сведения о том, какую реакцию применение процедуры вызывает у педагогов, и какие изменения происходят в их поведении. Приводится ряд возможных модификаций процедуры, среди которых можно выделить игру «Поймай на хорошем поведении», игры «Хорошая инклюзия» и «Хороший ученик».

Игра «Хорошее поведение» — процедура, направленная на изменение поведения всех членов учебной группы посредством взаимозависимого группового договора. Представленная статья — вторая в серии из двух публикаций, посвященных обзору литературы по теме игры.

В первой части приводилось подробное описание процедуры, данные об эффективности применения и о влияющих на неё факторах. Рассматривались сведения о применении игры с обучающимися различных возрастов и вариантов развития (в том числе, с РАС — расстройствами аутистического спектра). Были сделаны выводы о том, что «Хорошее поведение» в целом является эффективной процедурой, позволяющей быстро и значимо снизить уровень проблемного поведения у членов группы, хотя достаточно часто встречаются отдельные случаи индивидуального неприятия процедуры. Также было продемонстрировано, что наиболее существенным фактором эффективности является выбор и использование наград. Относительно обучающихся с РАС были приведены теоретические обоснования и немногочисленные опубликованные эмпирические свидетельства, указывающие на возможность использования данной процедуры в группах, включающих детей с аутизмом [Статников, 2021].

Поскольку в первой части была отмечена перспективность применения игры в коллективах, включающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), было принято решение отдельно рассмотреть ряд существенных аспектов, которые не могли быть охвачены первой статьей.

В данной публикации анализируются вопросы со хранения эффекта от игры в краткосрочной и долго- срочной перспективе, перспективы кроcскультурной адаптации, данные о влиянии игры на её ведущих, а также приводятся сведения о возможных модифика- циях процедуры.

Краткосрочные и долгосрочные изменения в поведении под влиянием игры

В предыдущей части статьи было продемонстри- ровано, что на этапе применения игры «Хорошее поведение» изменения в поведении наступают до- статочно быстро и сохраняются на всём протяжении процедуры [Статников, 2021; Flower, 2014; Joslyn, 2019]. Переносится ли этот эффект в другие контексты и как долго он сохраняется? Ока- зывает ли участие в игре влияние на другие стороны жизни? Существует ряд исследований, в которых предпринимаются попытки ответить на эти вопро- сы как в краткосрочной перспективе, так и в долгосрочной.

Краткосрочный эффект

В работах, выполненных в русле прикладного ана- лиза поведения, обычно изучаются две взаимосвя- занные категории отсроченных во времени эффектов от вмешательства: устойчивость и обобщение (гене- рализация). Под устойчивостью понимается то, «на- сколько стабильно ученик продолжает выполнять це- левое поведение после прекращения (полностью или частично) вмешательства, привнесшего это поведе- ние в репертуар» [Купер, 2016, с. 677], — то есть, сохраняются ли достигнутые изменения в поведении, пусть и в том же контексте, но без самой процедуры. Генерализация же бывает различных видов, — во избежание терми- нологических сложностей далее в статье под словами

«генерализация» и «обобщение» будет пониматься си- туационная генерализация: «способность учащегося осуществить целевое поведение в ситуациях, отлич- ных от учебных» [Купер, 2016, с. 679].

Устойчивость1

В трёх независимых исследованиях с участниками разных возрастов авторы пришли к схожим выводам относительно устойчивости изменений в поведении (при условии проведения игры в течение 6—12 сес- сий): 1) во время применения игры поведение детей быстро и значимо улучшается; 2) поведение и детей, и педагога остаётся на «доэкспериментальном» уров- не на занятиях, когда игра не применяется [Donaldson, 2015; Flower, 2014а; Lannie, 2007]. В 2019 году была опубликована работа, в рамках которой авторы анализировали, какие компоненты процедуры могут оказывать влияние на устойчивость изменений в поведении детей 4 лет. Было установле- но, что при постепенном удалении компонентов про- цедуры (таких как озвучивание правил, визуальная обратная связь, устная обратная связь, деление на команды) можно достичь поддержания эффекта при условии сохранения компонента устной обратной связи — нейтральных сообщений о том, что кто-то из членов команды нарушил правило [Donaldson, 2019].

В исследовании Dadakhodjаeva и коллег с участи- ем детей дошкольного возраста была использована стратегия постепенного снижения частоты сеансов игры. На начальном этапе игра проводилась каждый день 5 дней в неделю. После того как были достигнуты стабильные результаты (8—12 сессий), игра начинала применяться в «разреженном» режиме: 1—2 раза в не- делю, в случайные дни. При этом в другие дни учителя также напоминали детям о правилах, которые необхо- димо соблюдать во время игры «Хорошее поведение», хотя не предоставляли наград или отметок о наруше- нии правил. Приведенные в статье данные указывают на быстрый эффект от процедуры при ежедневном применении, а также на сохранение достигнутых из- менений в поведении на протяжении последующих 11—16 сессий в «разреженном» режиме [Dadakhodjaeva, 2019].

Генерализация

В 2017 году была предпринята попытка исследо- вать обобщение изменений в поведении в других кон- текстах с участием учащихся 3 класса школы в США. Было установлено, что поведение детей быстро ме- нялось в сторону социально приемлемого сразу по- сле введения процедуры, однако эти изменения рас- пространялись лишь на ту рутину, в рамках которой проводилась игра [Pennington, 2017].

В 2019 году была опубликована статья, отражаю- щая успешный опыт запланированной генерализации изменений в поведении. В исследовании принимали участие 3 класса учащихся специальной школы для детей с эмоциональными нарушениями. Применялся взаимозависимый групповой договор с тремя прави- лами, сформированными в позитивном ключе2, из- учалось его влияние на «мешающее» поведение и на академическую успешность. В рамках занятий, где до- говор использовался в полном объеме, был достигнут быстрый эффект снижения нежелательного поведе- ния. Для переноса этого эффекта в другие обучающие ситуации были выбраны следующие тактики: 1) об- учение на достаточном количестве примеров стимула: перед началом сессии с использованием договора учи- теля рассматривали примеры и антипримеры поведе- ния, соответствующего соблюдению правил, которое могло бы быть реализовано в других условиях («Как могла бы выглядеть просьба о помощи после обеда?»); 2)   обучение генерализации: в конце каждой сессии с использованием договора учителя напоминали детям о необходимости следовать правилам в других усло- виях (например, «Помни, важно поднимать руку и на уроках естественных наук тоже»); 3) опосредованная генерализация — в рамках тех занятий, на которых не использовался договор в полном объеме, тем не менее, присутствовал плакат с правилами (такой же, как и на занятиях с использованием договора); 4) обеспечение максимального контакта целевого поведения с подкре- плением в условиях генерализации: на этапе генерали- зации в качестве награды применялась конкретизиро- ванная похвала, при этом учитель предоставлял её по таймеру, с интервалом в 5—7 минут. Было выявлено наличие связи между проведением процедур обобще- ния и снижением уровня проблемного поведения (по- вышением академической успешности) даже на тех предметах, на которых договор в полном объеме не ис- пользовался [Ramirez, 2019].

Долгосрочный эффект

Несколько лонгитюдных исследований посвяще- но изучению влияния участия в игре на этапе началь- ной школы на различные аспекты жизни у подрост- ков и молодых людей.

В 1999 году в Нидерландах было начато рандоми- зированное контролируемое исследование с участи- ем 664 учащихся начальной школы. В рамках данного исследования половина детей во время обучения во втором и третьем классе3 принимали участие в игре

«Хорошее поведение». Было выявлено, что в после- дующие годы участие в игре оказывалось связано с меньшей степенью проявлений буллинга со стороны самих детей. Также, по данным самоотчётов, участни- ки игры демонстрировали более низкий уровень вик- тимизации и тревоги/депрессии [Van Lier, 2005].

В 2014 году были опубликованы результаты лон- гитюдного рандомизированного контролируемого исследования, выполненного в США с участием 407 учащихся. В этом исследовании оценивалась связь между участием ученика в первом и втором классе в игре и различными видами дезадаптивного поведе- ния в возрасте 19—21 года. Было выявлено, что уча- стие в игре значимо связано с более низким уровнем высокорискового сексуального поведения, употре- бления наркотиков и возникновения расстройств за- висимости, — но лишь у тех учеников мужского пола, поведение которых в первом классе и в средней шко- ле было более агрессивным и деструктивным [Kellam, 2014].

Также было показано наличие обратной связи между суицидальными мыслями и участием в игре [Wilcox, 2008].

Обсуждение краткосрочных и долгосрочных эффектов

Из проведенного анализа литературы на тему кра- ткосрочных и долгосрочных эффектов от применения игры «Хорошее поведение» можно сделать ряд промежуточных выводов.

Во-первых, при проведении небольшого числа сессий игры (не более 12) устойчивость изменений в поведении сама по себе не достигается. Данное ут- верждение неоднократно подтверждено в исследова- ниях с участием детей дошкольного возраста, также зафиксированы аналогичные наблюдения для детей младшего школьного возраста и подростков с нару- шениями развития. Тем не менее, даже при условии не очень большого числа сессий устойчивость может быть достигнута за счёт таких процедур как посте- пенное удаление компонентов вмешательства (по некоторым данным, для дошкольников достаточ- ным условием является сохранение устных коммен- тариев о нарушении правил) или снижение частоты проведения процедуры, до 1—2 раз в течение пятид- невной учебной недели. При этом интересно, что в ряде крупных лонгитюдных исследований в долго- срочной перспективе наблюдаются статистически значимые позитивные последствия от применения игры. Хотя автор не располагает информацией о том, проводились ли в этих исследованиях специальные процедуры, направленные на развитие устойчиво- сти и на генерализацию изменений в поведении (по- видимому, нет), и оценивались ли непосредственно изменения в поведении после завершения основ- ной фазы вмешательства, следует отметить одну из их отличительных черт: в данных работах дети участвовали в большом количестве сессий игры на протяжении двух лет школьного обучения. Не ис- ключено, что фактор продолжительности участия в процедуре также оказывает влияние на общий итог её применения. С поведенческой точки зрения можно предполагать, что в ходе многократного по- вторения постепенно расширяется класс стимулов, которые выступают в роли дискриминативных по отношению к соблюдению правил, — так что, в ко- нечном счёте, самые различные элементы школьной обстановки и, возможно, некоторые внутренние со- бытия фактом своего присутствия начинают увели- чивать вероятность возникновения поведенческих реакций, соответствующих правилам игры.

Во-вторых, процессы переноса достигнутых изме- нений в поведении в другие контексты, по-видимому, подчиняются тем же закономерностям, что и другие изменения в поведении (см. учебное пособие «При- кладной анализ поведения», глава 28 [Купер, 2016]). Было по- казано, что сочетание таких процедур как обучение на достаточном количестве примеров стимула, об- учение генерализации, опосредованная генерализа- ция, обеспечение максимального контакта целевого поведения с подкреплением в условиях генерализации может приводить к тому, что эффекты от взаимоза- висимого группового договора будут проявляться и в тех условиях, где этот договор в полной мере не при- меняется. Поскольку в подавляющем большинстве случаев вопрос применения той или иной процедуры в рамках школьного обучения тесно связан с вопро- сом трудозатрат, чрезвычайно актуальным представ- ляется проведение исследований, которые позволят выявить, какие именно процедуры, направленные на генерализацию изменений в поведении, являются достаточными.

В-третьих, достаточно большие по количеству участников лонгитюдные исследования указыва- ют на наличие положительного эффекта от игры

«Хорошее поведение» в долгосрочной перспек- тиве. В частности, участие в игре ассоциируется с более низким уровнем буллинга по отношению к сверстникам, виктимизации и переживаний трево- ги/депрессии в предподростковом возрасте. Также участие в игре связано со снижением риска воз- никновения суицидальных мыслей и попыток. Для подгруппы участников мужского пола с наиболее агрессивным/деструктивным поведением участие также связано со снижением высокорискового сек- суального поведения, уровня употребления нарко- тиков и возникновения расстройств зависимости. Одно из возможных объяснений подобной связи заключается в том, что процедура игры предпола- гает использование отсроченного вознаграждения, что приводит к развитию навыков самоконтроля и преодоления импульсивности [Joslyn, 2020]. Другое объясне- ние связывает наличие долгосрочных последствий с возрастом участников: поскольку в двух наиболее крупных исследованиях игра проводилась с детьми 6—8 лет, можно предполагать, что именно тот факт, что вмешательство пришлось на критически важ- ный для развития учебных навыков и навыков ком- муникации период, оказывал существенное влияние на наличие долгосрочных последствий [Joslyn, 2020]. С точки зрения автора, ещё одним возможным объяснением является тот факт, что продолжительное участие в игре (как и любой другой последовательно соблю- даемый договор) создаёт условия для формирова- ния устойчивого опыта контроля над ситуацией: когда правила ясны и соблюдаются, появляется воз- можность быть успешным, при этом путь к успеху прозрачен, и может быть хорошо понят учениками, что способствует увеличению попыток подобного поведения в будущем. Косвенным подтверждением этого предположения может служить наличие от- раженной в исследованиях связи между субъектив- ным ощущением потери контроля и склонностью к рискованному поведению [Beisswingert, 2015]. Однако все приведен- ные выше предположения являются спекулятивны- ми и нуждаются в эмпирической проверке.

Кросскультурные перспективы

Первоначально игра «Хорошее поведение» была разработана и применялась в США. Однако нако- пленные данные позволяют утверждать, что игра ока- зывает положительное влияние на поведение участников в разных странах мира и в разных культурных контекстах [Nolan, 2013].

В литературе встречается множество подтвержде- ний эффективности игры в культурах, тяготеющих к западноевропейской. Как минимум, два исследова- ния показали наличие положительных эффектов от игры для детей из Нидерландов [Breeman, 2016; Split, 2016]. Рандомизи- рованное контролируемое исследование с участием школьников из Бельгии также показало эффектив- ность процедуры в снижении агрессивного поведе- ния у детей, которые изначально реже включались в выполнение заданий [Leflot, 2013]. Хотя существуют еди- ничные публикации, которые отражают отсутствие значимого эффекта при кросскультурной адаптации процедуры [Humphrey, 2018], в основном, в литературе представ- лены положительные выводы о результатах приме- нения игры в Германии, Великобритании, Испании, Чили, канадских провинциях Квебек и Британская Колумбия [Nolan, 2013].

Если говорить о странах с культурами, которые значительно отличаются от вышеупомянутых, то в 1983 году были опубликованы результаты исследования, которое показало эффективность применения игры у суданских школьников [Saigh, 1983], а в 2014 году уви- дела свет работа, продемонстрировавшая успешность применения игры в Белизе, в классах с большим этническим разнообразием [Nolan, 2014].

То есть, в настоящий момент есть основания по- лагать, что кросскультурные различия не оказывают существенного влияния на успешность реализации игры «Хорошее поведение». Это соответствует теоре- тическим представлениям о том, что в основе про- цедуры лежат базовые закономерности поведения, характерные для большинства живых организмов. В то же время, по-видимому, групповое давление в той или иной форме является одним из компонентов реализации процедуры [Nolan, 2013]. Частично данный аспект может быть нивелирован за счёт «позитивного разво- рота» (подробнее см. раздел «Варианты процедуры»). Тем не менее, наличие социально-психологического компонента заставляет предполагать, что некото- рые элементы процесса реализации процедуры мо- гут протекать по-разному, в зависимости от особен- ностей превалирующей внутри данного сообщества культуры. К примеру, актуальным представляется сравнение результатов и характера игры в культурах, отличающихся между собой по осям «индивидуа- лизм» — «коллективизм» [Стефаненко, 2019] и «напряженность» — «расслабленность» [Gelfand, 2011].

Влияние на учителей

Чаще всего, именно педагоги, сопровождающие классы, берут на себя роль ведущих игры. Нравится ли она им, и считают ли они оправданными допол- нительные вложения сил и времени? Какое влияние оказывает на них процедура? Далее будут рассмотрены исследования, в которых предпринята попытка ответить на каждый из этих вопросов.

Субъективные отчёты учителей

В 1994 году была опубликована работа Tingstrom, отражающая результаты двух исследований по степе- ни принятия учителями игры «Хорошее поведение». Игра «Хорошее поведение» была оценена как гипоте- тически приемлемый вариант вмешательства, однако она находилась лишь на 3 месте после использования положительных подкреплений и штрафования [Tingstrom, 1994].

В 2010 году была опубликована работа, в которой педагоги проводили 2 варианта игры: классический (штрафы за нарушение правил) и «позитивный» (призовые очки за соблюдение правил). Оба вари- анта оказались примерно одинаково эффективными для улучшения проблемного поведения. При этом на уровне отчётов педагоги оценили и тот, и другой ва- рианты процедуры как эффективные, однако отдали предпочтение «позитивному» варианту, который, по их мнению, в большей степени способствовал созда- нию положительной обстановки [Tanol, 2010].

В работе 2018 года отражён эксперимент, в рамках которого детей дошкольного и младшего школьного возраста обучали быть ведущими игры. На заключи- тельных этапах исследования, когда эта цель была успешно достигнута (хотя ведущим-детям требовал- ся высокий уровень подсказок), педагогам предо- ставлялся выбор: проводить игру самостоятельно, делегировать проведение детям или не проводить во- все. Из трёх педагогов, которым предоставлялся дан- ный выбор, одна стабильно выбирала направляемую детьми игру «Хорошее поведение», другая стабильно выбирала направляемую педагогами, а третья не по- казала явных предпочтений [Donaldson, 2018].

Личный опыт автора статьи по использованию схо- жего с игрой взаимозависимого группового договора в рамках ведения коммуникативной группы для под- ростков с РАС указывает, что хотя процедура и требу- ет дополнительных трудозатрат, её применение оказы- вается эффективным и оправдывает вложения [Вепринцева, 2015].

Изменение поведения учителей

В исследовании Lannie и McCurdy 2007 года было выявлено, что хотя количество эпизодов нарушения правил у детей значительно снизилось, а эпизодов включённости в работу возросло, количество по- хвал со стороны учителя не увеличилось. При этом, по мере снижения количества эпизодов проблемного поведения уменьшилось и количество негативных/ нейтральных комментариев [Lannie, 2007].

В 2015 году было опубликовано исследование, в ко- тором оценивалось влияние игры на поведение детей и педагогов в 5 дошкольных группах. Схожим обра- зом, несмотря на снижение численности случаев про- блемного поведения, похвалы со стороны педагогов не участились в 4 группах из 5. Игра также не оказала влияния на частоту эпизодов внимания со стороны педагогов после случаев проблемного поведения у детей. Однако авторы считают, что можно говорить о сниже- нии уровня негативного внимания. Топография такого рода поведения во время сеансов игры изменилась, т.к. в соответствии с процедурой, после нарушения правил педагоги делали короткое корректирующее замечание и отмечали нарушение на доске [Donaldson, 2015].

Исследование, проведённое в специальной школе для детей с эмоциональными расстройствами и рас- стройствами поведения, показало, что изменилась пропорция: количество эпизодов похвалы со стороны учителей и других специалистов увеличилось по от- ношению к количеству негативных замечаний [Rubow, 2018].

Обсуждение влияния игры на педагогов

В целом, игра «Хорошее поведение» воспринима- ется педагогами как положительное нововведение, хотя они в ряде случаев и отмечают возросшие затра- ты (например, на подготовку наград для участников). Немногочисленные эмпирические свидетельства указывают, что в случае возможности выбирать меж- ду «позитивным» и «негативным» вариантом проце- дуры, учителя отдают предпочтение первому вари- анту, предполагающему присуждение призовых очков за соблюдение правил. При этом, как можно будет увидеть в следующем разделе статьи, такой вариант процедуры не менее эффективен, чем классический.

Что касается влияния разных вариантов игры на поведение педагогов, то, в целом, прослеживается тенденция к снижению количества негативных заме- чаний или к их трансформации в более нейтральные варианты. В этом плане наиболее перспективным яв- ляется исследование влияния «позитивных» вариан- тов процедуры (таких как игра «Поймай на хорошем поведении») на поведение учителей, исследование степени удовлетворенности педагогов от применения ими игры, а также выявление субъективных сложно- стей, которые могут снижать степень принятия дан- ного вмешательства.

Отдельным и сложным аспектом является вопрос обучения ведущих и соблюдения ими процессуаль- ной точности — выполнения всех компонентов вме- шательства в нужное время. На этот счёт существу- ют немногочисленные, но обнадёживающие данные. В частности, в исследовании Joslyn и Vollmer было обнаружено, что обученные в течение коротких сес- сий учителя оказались в состоянии снизить посред- ством игры количество неуместных высказываний у детей в специальной школе. При этом уровень про- цессуальной точности оказался достаточно низким: учителя далеко не всегда комментировали и ставили штрафное очко в ситуациях возникновения поведе- ния, которое попадало под определение «неуместные высказывания». В своих самоотчётах педагоги со- общили, что хотя процедура им понравилась, в не- которые моменты делать замечание и проставлять штрафную отметку им казалось неуместным: напри- мер, когда ученики с ними обоснованно дискутировали, когда ход урока нарушался по независящим от них причинам, и когда сами педагоги находились слишком далеко от доски, на которой нужно было от- мечать штрафные очки [Joslyn, 2020].

Варианты процедуры

За полувековую историю существования игра не- однократно подвергалась модификациям. Ниже рас- смотрены некоторые из возможных вариантов.

Игра «Поймай на хорошем поведении»

В исследовании 2016 г. рассматривался вариант процедуры, названный авторами игрой «Поймай на хорошем поведении». В отличие от классического ва- рианта, здесь очки присуждались ученикам за умест- ное поведение, а задачей команды было набрать боль- ше определенного числа очков. Учителя получали сигнал незаметным для учеников способом (вибра- ция устройства по типу пейджера). После получения сигнала они оценивали поведение учеников, и если все дети соблюдали правила, то команда получала очко. Интервал между сигналами был случайным и составлял около 5—6 минут.

Оценивалось влияние игры на активную вовле- чённость учеников (выполнение задания), пассив- ную вовлечённость (ученик повёрнут в сторону, необходимую для участия в учебном задании, и не занимается ничем иным), а также на нарушения дис- циплины, такие как неуместные звуки, издаваемые без разрешения учителя, и движения, не соответству- ющие выполнению задания.

Данные о поведении указывают на то, что обе про- цедуры имели сопоставимый выраженный положительный эффект.

Учителя, в целом, не высказали каких-то предпо- чтений, хотя одна из трёх педагогов отметила, что, по её впечатлениям, классический вариант игры в боль- шей степени нарушал её процесс преподавания.

Ученики также были опрошены на предмет впе- чатлений от обеих процедур: для 70% из них один из вариантов оказался более предпочтительным, и из этих детей 81% отметили, что им больше понравилась игра «Поймай на хорошем поведении» [Wahl, 2016].

Игра «Хорошая инклюзия»

Другим вариантом процедуры является игра «Хо- рошая инклюзия». В этой игре правила изменены с целью увеличения количества эпизодов «инклюзив- ного» поведения. По мнению авторов модификации, к «инклюзивным» относятся виды поведения, на- правленные на взаимопомощь, предоставление ин- формации и материалов другим детям. В упомянутом исследовании сеансы «Хорошей инклюзии» длились по 15 минут, очки начислялись команде всякий раз, когда один из её членов совершал действия, соответ- ствующие правилам [Dillenburger K, Coyle, 2019].

Сравнение «Хорошей инклюзии» с «Хорошим по- ведением» позволило авторам прийти к выводу, что в то время как игра «Хорошее поведение» приводит к снижению численности эпизодов проблемного пове- дения, игра «Хорошая инклюзия» не только снижает количество эпизодов проблемного поведения, но и повышает количество эпизодов «инклюзивного» по- ведения. При этом данные тенденции выявляются и у детей с особыми потребностями, и у нормативно раз- вивающихся сверстников [Dillenburger K, Coyle, 2019].

Использование независимых групповых договоров

В рамках поведенческого подхода независимый групповой договор — это «соглашение, в котором договоренность достигается между всеми членами группы, но подкрепление получает только тот из них, кто выполняет условия договора» [Купер, 2016, c. 623].

Существуют исследования, сравнивающие приме- нение «классического» варианта игры с взаимозави- симым договором и модификации игры с независи- мым договором. В первом случае очки за соблюдение правил в течение определённого периода времени присуждаются всей команде, во втором случае — каж- дому из учеников по отдельности, в зависимости от его личных результатов. Данные показывают, что оба варианта примерно одинаково эффективны, однако «классический» оказался более предпочитаем — и учениками, и учителем [Groves, 2017]. Позднее тем же коллек- тивом авторов были получены данные, позволяющие предполагать, что вариант с взаимозависимым груп- повым договором способствует снижению количе- ства негативных интеракций между сверстниками и повышению численности позитивных [Groves, 2019].

Определение критерия успеха с опорой на исходные данные

В настоящий момент определение критерия успе- ха исходя из уровней целевого поведения, которые были зарегистрированы до начала процедуры вме- шательства, является рутинной процедурой при ре- ализации поведенческих программ. В исследовании Salend, Reynolds и Coyle 1989 г. была продемонстри- рована эффективность модификации процедуры, которая включала не только постановку индивиду- ального уровня критерия для каждой из команд, но и индивидуальный выбор целей: для разных команд разные виды поведения были целевыми. То есть, для команды A, к примеру, критерием успеха было менее 25 эпизодов неуместных вокализаций за сессию, а для команды Б — менее 8 эпизодов отрицательных/руга- тельных комментариев [Salend, 1989].

Другие модификации

В литературе и практике применения игры «Хо- рошее поведение» встречается множество иных мо- дификаций. Не для всех из них существуют экспе- риментальные исследования, однако мы приводим некоторые из них в своей статье с целью предоста- вить читателям возможность самостоятельно прове- рить потенциальную ценность данных импликаций.

«Позитивные» формулировки правил; хотя описан- ная в 1969 году процедура предполагала негативные формулировки («нельзя делать то-то и то-то») [Barrish, 1969], более современные варианты используют позитив- ные альтернативы. Например, правило «нельзя вста- вать с места без разрешения» может быть заменено на «сидим красиво» и т.п. Отличие от описанной выше модификации «присуждение очков за хорошее пове- дение» тут в том, что команде все равно присуждают- ся штрафные очки за нарушение правил [Groves, 2017].

Отсутствие деления на команды; некоторые спе- циалисты полагают, что первым этапом в проведении игры может быть попытка работать на результат всем классом. Если в течение нескольких сессий начина- ет происходить улучшение поведения, разделение на команды не проводится [Joslyn, 2019а].

«Загадочный» критерий успеха; это изменение в процедуре предполагает, что критерий, необходимый для получения командой приза, каждый раз выбира- ется полуслучайным образом, и участники не знают, каков он, до завершения сессии [Groves, 2019; Lannie, 2007; Wahl, 2016].

Использование самих учеников в качестве ведущих; в уже упомянутом исследовании Donaldson и коллег 2018 года было выявлено, что при должном обучении и наличии подсказок со стороны взрослого, дети до- школьного и младшего школьного возраста могут вы- ступать в роли ведущих игры. При этом 3 из 4 экс- периментальных групп были опрошены на предмет того, какой вариант им больше нравится: когда игру ведёт взрослый или когда ребёнок? В большинстве случаев сами дети отдали предпочтение другим детям в качестве ведущих [Donaldson, 2018].

Игра «Хороший ученик»; предложенная в 2000 г. игра «Хороший ученик» основана на сочетании прин- ципов игры «Хорошее поведение» и стратегий само- наблюдения. Также могут использоваться элементы независимого группового договора. Ученики фикси- руют соблюдение ими самими/их командой правил по расписанию с переменным интервалом (в начале процедуры рекомендуется интервал в 1—3 минуты). Учителя также периодически дают положительную обратную связь. Отдельные ученики/команды полу- чают призы по достижении критериев успеха [Babyak, 2000].

Использование приложения «Class Dojo»; в дис- сертации 2017 г. Komilla Dadakhodjaeva было по- казано, что проведение игры может быть дополнено использованием бесплатного интернет-приложения

«Class Dojo», которое позволяет учителям отслежи- вать поведение учеников и мгновенно уведомлять их о тех или иных событиях, присуждая или отнимая призовые очки, что сопровождается анимацией и зву- ковыми эффектами. При этом в одном из вариантов использования приложения список учеников с ава- тарами отображается на интерактивной доске или на экране проектора [Dadakhodjaeva, 2017].

Доброжелательные интонации голоса; этому аспекту не всегда уделяется внимание в описании процедуры игры, однако возможно, что то, какие ин- тонации использует учитель, когда делает замечание командам о нарушении правил, оказывает влияние на успешность реализации процедуры.

Сочетание «моментальных» и «отсроченных» на- град; можно сочетать в игре моментальные награды, которые будет получать сразу после сессии каждая команда, достигнувшая критерия успеха, с «отсро- ченными» вознаграждениями, которые команда бу- дет получать в случае сбора большего количества оч- ков на протяжении нескольких сессий.

Выводы

Игра «Хорошее поведение» является эффектив- ной процедурой улучшения поведения участников группы, которая позволяет быстро достигнуть поло- жительных изменений в диапазоне от умеренных до средних и может быть встроена в различные виды групповой деятельности. Во время проведения игры почти всегда наступает заметное снижение уровня проблемного поведения и повышение уровня учебного. Также, в зависимости от того, как именно сформу- лированы правила, может происходить повышение уровня просоциальных интеракций (как, например, в модификации под названием «Хорошая инклюзия»). Во многих исследованиях описывается существо- вание (небольшого числа) учеников, у которых дан- ная процедура вызывает протестные реакции. Также приводятся возможные способы совладания с ними. Среди этих способов можно выделить изменение процедуры игры («позитивный» разворот), выделе- ние таких учеников в отдельную команду, составле- ние для них индивидуальных планов по работе с поведением.

Возраст учеников может разниться: от дошколь- ного до студентов первых курсов. В опубликованных работах преимущественно описывается применение игры с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

С точки зрения эффективности, наиболее суще- ственным фактором из изученных, по-видимому, является выбор и применение наград, хотя данный во- прос нуждается в дальнейших уточнениях. Также по- казано, что наибольший эффект от игры достигается для участников мужского пола с наиболее выражен- ными проблемами в поведении.

Хотя большая часть опубликованных исследо- ваний сосредоточена вокруг поведения детей с ус- ловно нормативными вариантами развития и детей с эмоциональными расстройствами и нарушениями поведения, существуют теоретические основания и экспериментальные кейсы применения игры в ин- клюзивных коллективах или коллективах, состоящих из детей с ОВЗ, в том числе, с РАС.

В литературе существует массив свидетельств об успешном применении игры в различных культурах, в том числе, рандомизированные контролируемые исследования с большим количеством участников. Исторически игра применялась преимущественно в странах с культурами, тяготеющими к западноевро- пейской, однако зафиксированы успешные случаи применения её в поликультурных классах, а также в странах с несколько отличающимися от западно- европейской культурами, таких как Судан и Белиз. В соответствии с общим характером основанных на принципах прикладного анализа поведения процедур предполагается, что они опираются на базовые зако- ны поведения, — это позволяет с оптимизмом рассма- тривать перспективы применения игры в России.

Отдельным и важным вопросом является наличие или отсутствие негативных социально-психологиче- ских «побочных» эффектов от проведения процеду- ры. В настоящий момент исследований такого рода мало, однако представленные в литературе сведения говорят о том, что ученики по-разному воспринима- ют степень честности игры (в том случае, если в их команду попадают дети, чаще прочих нарушающие правила). Также, в работе Groves и Austin было про- демонстрировано, что при использовании модифика- ции «Поймай на хорошем поведении» на протяжении сеансов игры наблюдалось небольшое повышение числа позитивных интеракций и значительное сни- жение числа негативных — хотя ни то, ни другое не предписывалось правилами игры [Groves, 2019]. Подобные единичные работы намечают поле для дальнейших исследований, среди которых можно отметить вы- явление особенностей процедуры, влияющих на вза- имодействия участников, факторов поддержания и обобщения изменений, а также — социальных и куль- турных особенностей, которые могут влиять на ре- зультаты (таких, к примеру, как наличие/отсутствие внутри сообщества устоявшихся практик отношения к членам группы, которые способствовали общему неуспеху; отношение значимых взрослых и среды в целом к педагогическим ситуациям с «искусственны- ми» вознаграждениями и т.п.).

Проведенные исследования влияния игры на пе- дагогов показывают две основные тенденции. На уровне самоотчётов педагоги указывают, что игра, в целом, представляется им стоящей применения про- цедурой, хотя некоторые аспекты и вызывают затруд- нения, — например, дополнительная подготовка, а также спорные случаи, связанные с индивидуальны- ми протестными реакциями и иногда возникающими конфликтами между требованиями процедуры и те- кущей ситуацией в классе. Одно из рассмотренных исследований также указывает на то, что достижение желаемых эффектов может происходить и в условиях относительно низкой процессуальной точности. Вто- рая тенденция касается изменения поведения учите- лей. Из зафиксированных в литературе эффектов от- мечается снижение числа негативных комментариев и трансформация их в более нейтральную форму.

Наконец, существует множество модификаций игры. Учитывая имеющиеся в литературе сведения об отклике учителей и об обратной связи от детей, применение «позитивного» варианта процедуры — с присуждением очков за соблюдение правил, такого, на- пример, как игра «Поймай на хорошем поведении», — представляется наиболее предпочтительным.

Таким образом, рассмотренные в этой и предыду- щей публикации данные указывают, что несмотря на большое количество открытых вопросов, связанных с различными аспектами процедуры, с высокой сте- пенью вероятности игра «Хорошее поведение» может

«A Practitioner’s Guide to the Good Behavior Game» (в частности, там можно найти возможные стратегии изменения процедуры при систематическом «саботи- ровании» со стороны одного из участников) [Joslyn, 2020а].

Безусловно, необходимы дальнейшие исследова- ния процедуры. Среди возможных перспективных направлений научной работы, обозначенных в этой и предыдущей публикациях, одним из наиболее акту- альных, с точки зрения автора, является репликация исследований с участием русскоязычных учеников с РАС и изучение факторов, влияющих на успешность применения игры в подобных условиях, а также на степень принятия учениками процедуры. Помимо этого, важным направлением представляется из- учение других аспектов социально-психологической групповой динамики, сопутствующих проведению игры.

1 Здесь и далее: с точки зрения автора, при предоставлении обзорной информации об исследованиях большое значение имеет ин- формация о различных деталях. Однако публикация подобных данных привела бы к значительному превышению допустимого объема статьи. Заинтересованные читатели могут получить более подробные сведения об обсуждаемых работах, обратившись к автору по адресу StatnikovAI@gppc.ru

2 Такой вариант договора можно рассматривать как «позитивный» вариант процедуры игры «Хорошее поведение», подробнее о воз- можных модификациях см. раздел «Варианты процедуры».

3 Школьное образование в Нидерландах начинается в 4—5 лет. Как правило, во втором классе учатся дети в возрасте 5—6 лет, а в тре- тьем классе — 6—7 лет.

1. Вепринцева А.В., Статников А.И. Опыт ведения социальной группы для подростков и молодых людей с расстройствами аутистического спектра // Прикладной анализ поведения: теория и практика: Развитие навыков речи и общения у детей с РАС: 19—20 сентября 2015 года, г. Москва: Сборник материалов конференции. Москва: Ассоциация специалистов Прикладного Анализа Поведения, 2015. С. 5—17.
2. Купер Дж.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. Москва: Практика, 2016. 826 с. ISBN 978-5- 89816-157-6.
3. Статников А.И. Игра «Хорошее поведение»: история и современные тренды // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 19. № 2. С. 40—51. DOI:10.17759/autdd.2021710205
4. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для студентов вузов. Москва: Аспект Пресс, 2019. 352 с. ISBN 978-5- 7567-0731-1.
5. Babyak A.E., Luze G.J., Kamps D.M. The Good Student Game: Behavior Management for Diverse Classrooms. Intervention in School and Clinic, 2000, vol. 35, no. 4, pp. 216—223. DOI:10.1177/105345120003500403
6. Barrish H.H., Saunders M., Wolf M.M. Good behavior game: effects of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, vol. 2, no. 2, pp. 119—124. DOI:10.1901/ jaba.1969.2-119
7. Beisswingert B.M., Zhang K., Goetz T. et al. The effects of subjective loss of control on risk-taking behavior: The mediating role of anger. Frontiers in Psychology, 2015, vol. 6, article no. 774. 17 p. DOI:10.3389/fpsyg.2015.00774
8. Breeman L.D., van Lier P.A.C., Wubbels T. et al. Effects of the Good Behavior Game on the Behavioral, Emotional, and Social Problems of Children With Psychiatric Disorders in Special Education Settings. Journal of Positive Behavior Interventions, 2016, vol. 18, no. 3, pp. 156—167. DOI:10.1177/1098300715593466
9. Dadakhodjaeva K. The Good Behavior Game: Effects On and Maintenance of Behavior in Middle-School Classrooms Using Class Dojo [Web resource]: Ph.D. in Psychology dissertation. 2017. 102 p. URL: https://aquila.usm.edu/ dissertations/363 (Accessed 27.08.2021).
10. Dadakhodjaeva K., Radley K.C., Tingstrom D.H. et al. Effects of daily and reduced frequency implementation of the Good Behavior Game in kindergarten classrooms. Behavior Modification, 2019, vol. 44, no. 4, pp. 471—495. DOI:10.1177/0145445519826528
11. Dillenburger K, Coyle C. Education for all: The Good Inclusion Game. Behavioral Interventions, 2019, vol. 34, no. 3. pp. 338—351. DOI:10.1002/bin.1671
12. Donaldson J.M., Wiskow K.M., Soto P.L. Immediate and distal effects of the good behavior game. Journal of Applied Behavior Analysis, 2015, vol. 48, no. 3, pp. 685—689. DOI:10.1002/jaba.229
13. Donaldson J.M., Matter A.L., Wiskow K.M. Feasibility of and teacher preference for student-led implementation of the good behavior game in early elementary classrooms. Journal of Applied Behavior Analysis, 2018, vol. 51, no. 1, pp. 118— 129. DOI:10.1002/jaba.432
14. Donaldson J.M., Lozy E.D., Galjour M. Effects of systematically removing components of the Good Behavior Game in preschool classrooms. Journal of Behavioral Education, 2019, pp. 1—15. DOI:10.1007/s10864-019-09351-8
15. Flower A., McKenna J., Muething C.S. et al. Effects of the Good Behavior Game on Challenging Behaviors in School Settings. Review of Educational Research, 2014, vol. 84, no. 4, pp. 546—571. DOI:10.3102/0034654314536781
16. Flower A., McKenna J., Muething C.S. et al. Effects of the Good Behavior Game on Classwide Off-Task Behavior in a High School Basic Algebra Resource Classroom. Behavior Modification, 2014, vol. 38, no. 1, pp. 45—68. DOI:10.1177/0145445513507574
17. Gelfand M.J., Raver J.L., Nishii L. et al. Differences between tight and loose cultures: a 33-nation study. Science, 2011, vol. 332, no. 6033, pp. 1100—1104. DOI:10.1126/science.1197754
18. Groves E.A., Austin J.L. An evaluation of interdependent and independent group contingencies during the good behavior game. Journal of Applied Behavior Analysis, 2017, vol. 50, no. 3, pp. 552—566. DOI:10.1002/jaba.393
19. Groves E.А., Austin J.L. Does the Good Behavior Game evoke negative peer pressure? Analyses in primary and secondary classrooms. Journal of Applied Behavior Analysis, 2019, vol. 52, no. 1, pp. 3—16. DOI:10.1002/jaba.513
20. Humphrey N., Hennessey A., Ashworth E. et al. Good Behaviour Game: Evaluation report and executive summary: July 2018 [Web resource]. London: Education Endowment Foundation, 2018. 124 p. URL: https://educationendowmentfoundation. org.uk/public/files/GBG_evaluation_report.pdf (Accessed 02.09.2021).
21. Joslyn P.R., Donaldson J.M., Austin J.L., Vollmer T.R. The Good Behavior Game: A brief review. Journal of Applied Behavior Analysis, 2019, vol. 52, no. 3, pp. 811—815. DOI:10.1002/jaba.572
22. Joslyn P., Vollmer T., Kronfli F. Interdependent Group Contingencies Reduce Disruption in Alternative High School Classrooms. Journal of Behavioral Education, 2019, vol. 28, no. 4, pp. 423—434. DOI:10.1007/s10864-019-09321-0
23. Joslyn P.R., Vollmer T.R. Efficacy of teacher-implemented Good Behavior Game despite low treatment integrity. Journal of Applied Behavior Analysis, 2020, vol. 53, no. 1, pp. 465—474. DOI:10.1002/jaba.614
24. Joslyn P.R., Austin J.L., Donaldson J.M., Vollmer T.R. A practitioner’s guide to the good behavior game. Behavior Analysis: Research and Practice, 2020, vol. 20, no. 4, pp. 219—235. DOI:10.1037/bar0000199
25. Kellam S.G., Wang W., Mackenzie A.C.L. et al. The Impact of the Good Behavior Game, a Universal Classroom-Based Preventive Intervention in First and Second Grades, on High-Risk Sexual Behaviors and Drug Abuse and Dependence Disorders into Young Adulthood. Prevention science, 2014, vol. 15, pp. 6—18. DOI:10.1007/s11121-012-0296-z
26. Lannie A.L., McCurdy B.L. Preventing disruptive behavior in the urban classroom: Effects of the Good Behavior Game on student and teacher behavior. Education & Treatment of Children, 2007, vol. 30, no. 1, pp. 85—98. DOI:10.1353/ etc.2007.0002
27. Leflot G., van Lier P.A.C., Onghena P., Colpin H. The role of children’s on-task behavior in the  prevention  of aggressive behavior development and peer rejection: a randomized controlled study of the Good Behavior Game in Belgian elementary classrooms. Journal of School Psychology, 2013, vol. 51, no. 2, pp. 187—199. DOI:10.1016/j. jsp.2012.12.006
28. Nolan J.D., Jenson W., Houlihan D. et al. The Good Behavior Game: A classroom-behavior intervention effective across cultures. School Psychology International, 2013, vol. 35, no. 2, pp. 191—205. DOI:10.1177/0143034312471473
29. Nolan J.D., Filter K.J., Houlihan D. Preliminary report: An application of the Good Behavior Game in the developing nation of Belize. School Psychology International, 2014, vol. 35, no. 4, pp. 421—428. DOI:10.1177/0143034313498958
30. Pennington B., McComas J.J. Effects of the good behavior game across classroom contexts. Journal of Applied Behavior Analysis, 2017, vol. 50, no. 1, pp. 176—180. DOI:10.1002/jaba.357
31. Ramirez L.H., Hawkins R.O., Collins T.A. et al. Generalizing the effects of group contingencies across instructional settings for students with emotional and behavioral disorders. School Psychology Review, 2019, vol. 48, no. 1, pp. 98—112. DOI:10.17105/SPR-2017-0122.V48-1
32. Rubow C.C., Vollmer T.R., Joslyn P.R. Effects of the Good Behavior Game on student and teacher behavior in an alternative school. Journal of Applied Behavior Analysis, 2018, vol. 51, no. 2, pp. 382—392. DOI:10.1002/jaba.455
33. Saigh P.A., Umar A.M. The effects of a good behavior game on the disruptive behavior of Sundanese elementary school students. Journal of Applied Behavior Analysis, 1983, vol. 16, no. 3, pp. 339—344. DOI:10.1901/jaba.1983.16-339
34. Salend S.J., Reynolds C.J., Coyle E.M. Individualizing the Good Behavior Game Across Type and Frequency of Behavior with Emotionally Disturbed Adolescents. Behavior Modification, 1989, vol. 13, no. 1, pp. 108—126. DOI:10.1177/01454455890131007
35. Split J.L., Leflot G., Onghena P., Colpin H. Use of Praise and Reprimands as Critical Ingredients of Teacher Behavior Management: Effects on Children’s Development in the Context of a Teacher- Mediated Classroom Intervention. Prevention Science, 2016, vol. 17, pp. 732—742. DOI:10.1007/s11121-016-0667-y
36. Tanol G., Johnson L., McComas J., Cote E. Responding to rule violations or rule following: A comparison of two versions of the Good Behavior Game with kindergarten students. Journal of School Psychology, 2010, vol. 48, no. 5, pp. 337—355. DOI:10.1016/j.jsp.2010.06.001
37. Tingstrom D.H. The good behavior game: An investigation of teachers’ acceptance. Psychology in the Schools, 1994, vol. 31, no. 1, pp. 57—65. DOI:10.1002/1520-6807(199401)31:1<57::AID-PITS2310310108>3.0.CO;2-K
38. Van Lier, P.A.C., Vuijk, P., Crijnen A.A.M. Understanding mechanisms of change in the development of antisocial behavior: The impact of a universal intervention. Journal of Abnormal Child Psychology, 2005, vol. 33, pp. 521—535. DOI:10.1007/ s10802-005-6735-7
39. Wahl E., Hawkins R.O., Haydon T. et al. Comparing Versions of the Good Behavior Game: Can a Positive Spin Enhance Effectiveness? Behavior Modification, 2016, vol. 40, no. 4, pp. 493—517. DOI:10.1177/0145445516644220
40. Wilcox H.C., Kellam S.G., Brown C.H. et al. The impact of two universal randomized first- and second-grade classroom interventions on young adult suicide ideation and attempts. Drug and Alcohol Dependence, 2008, vol. 95, no. Supplement 1, pp. S60—S73. DOI:10.1016/j.drugalcdep.2008.01.005

PlumX

Метрики публикации