Склонность к принятию субъектной/объектной позиции курсантами и студентами во взаимодействиях с образовательной средой

Однако исследователи, работающие в рамках данной парадигмы, уделяют недостаточное внимание вопросу формирования личностной склонности обучающихся к принятию субъектной (активной) или же объектной (подчиненной) ролевой позиции во взаимодействиях с образовательной средой и ее субъектами (преподавателями, обучающимися, родителями). Между тем успешность обучения и личностного развития в образовательной среде вуза во многом зависит от субъектности обучающихся, т. е. их личностной активно- сти/пассивности.

Проявление склонности обучающегося занимать в ходе обучения субъектную или же объектную позицию формируется под влиянием целого ряда важных факторов; в первую очо- редь одним из них является тип образовательной среды, на развитие которой в значительной мере воздействует технология обучения, а также типы коммуникативных взаимодействий между субъектами образовательной среды (Панов, 2007; Панов, Капцов, 2012). Поэтому в качестве теоретических предпосылок данного исследования были выбраны следующие подходы: парадигма активности, согласно которой «. каждая ситуация... описывается в терминах соотношения субъекта и среды» (Крылов, Александров, 2009, с. 8); типология образовательной среды (Ясвин, 2001); экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий (Панов, 2013; Субъект-средовые взаимодействия: экопсихологический подход к развитию психики, 2017). Остановимся более подробно на последних двух предпосылках.

Опираясь на анализ работ великих педагогов, В.А. Ясвин (2001) показал, что тип образовательной среды определяется тем, в какой мере в поведении обучающихся поощряются проявления активности/пассивности, а также свободы/зависимости от требуемых норм поведения. Данный вывод лег в основу предложенной им типологии образовательной среды, основывающейся на анализе двух противодействующих установок личности «активность—пассивность» и «свобода—зависимость». Эти оппозиции образуют четыре типа образовательной среды: догматический («пассивность—зависимость», когда от обучающихся требуется полное подчинение нормам), безмятежный («пассивность—свобода», когда от обучающихся не требуется проявлений активности), творческий («активность—свобода», когда поощряются активность и свобода в процессе обучения) и карьерный («активность— зависимость», когда поощряется активность обучающегося, но в рамках «дозволенного»).

Экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий была введена для обозначения взаимодействий между компонентами отношения «человек—окружающая среда», инвариантных для разных видов окружающей среды (природной, образовательной, профессиональной и др.) (Панов, 2013; Panov, 2017 и др.). В общем виде эта типология включает шесть базовых типов взаимодействий: 1) объект-объектный, 2) объект-субъект- ный, 3) субъект-объектный, 4) субъект-обособленный, 5) субъект-совместный и 6) субъект- порождающий.

Первоначально указанные типы взаимодействий обозначались как «экопсихологиче- ские типы взаимодействий» в системе отношений «человек — природная среда» (Панов, 2004, 2013). В более поздних исследованиях была показана возможность применения данной типологической классификации к анализу взаимодействий в системе отношений «уче- ник—образовательная среда» при анализе взаимодействий в системе «обучающийся—образовательная среда» в общем и дополнительном образовании, а также в военном и гражданском вузах (Панов, 2007; Селезнева, 2011; Капцов, 2017). Помимо этого, эффективность использования указанной классификации была подтверждена в исследованиях социального развития детей раннего возраста (Лидская, 2011) и коммуникативных взаимодействий в социономических профессиях (Кодесс, 2011; Лидская, Мдивани, Носкова, 2009 и др.). Результаты проведенных исследований позволили уточнить и расширить терминологическую трактовку используемых понятий и перейти от определения «экопсихологические типы взаимодействия» к более корректному — «экопсихологическая типология субъект- средовых взаимодействий» (Субъект-средовые взаимодействия ..., 2017; Panov, 2017).

На примере отношений «индивид—образовательная среда» указанная типология выглядит следующим образом.

•    Объект-объектный тип, когда взаимодействия между компонентами системы «ин- дивид—образовательная среда (ее субъекты)» обусловлены объектной позицией каждого из них по отношению к другому. Образно говоря, каждый из них «живет своей жизнью», не проявляя субъектной активности по отношению к другому и не требуя ее от другого. Такой тип взаимодействия характерен для «безмятежной» образовательной среды, когда в процессе обучения от субъектов образовательной среды не требуется проявления их собственной активности и, соответственно, субъектной позиции.

•   Объект-субъектный тип взаимодействия, когда индивид, подчиняясь требованиям со стороны образовательной среды и ее субъектов, проявляет свою субъектность в выборе им объектной позиции по отношению к средовым воздействиям. Соответственно, образовательная среда выступает агентом активного воздействия на индивида, и в этом смысле она занимает (выполняет) субъектную или квазисубъектную позицию по отношению к индивиду. Такой тип субъект-средовых взаимодействий характерен для авторитарных методов обучения и для «догматической» образовательной среды, которая строится на непременном подчинении индивида строгим правилам поведения. В качестве примера обычно приводят военное училище, образовательная среда которого строится в соответствии с жесткими требованиями военного устава.

•    Субъект-объектный тип взаимодействий, когда индивид занимает субъектную позицию по отношению к образовательной среде, активно используя предоставляемые ею возможности для своей самореализации и достижения своих целей в обучении. Этому типу взаимодействия более всего соответствует «творческий тип» образовательной среды, который характерен для некоторых видов гуманитарного обучения.

•    Субъект-обособленный тип субъект-субъектных взаимодействий, когда взаимодействия индивида с образовательной средой принимают форму неконструктивного и даже деструктивного конфликта. Поэтому собственно взаимодействие между ними не складывается, вследствие чего индивид «выпадает» из системы взаимодействий в данной образовательной среде;

•    Субъект-совместный тип субъект-субъектных взаимодействий, когда взаимодействие индивида с образовательной средой и ее субъектами происходит в направлении функциональной активности каждого из участников на совместное обеспечение учебного процесса. В этом случае воздействие образовательной среды должно быть таким, чтобы способствовать развитию необходимых субъектных качеств у обучающихся. В то же время обучающийся должен занимать активную позицию в плане использования возможностей к обучению, предоставляемых ему данной образовательной средой и ее субъектами. Более всего такому типу взаимодействий соответствует «карьерный тип» образовательной среды;

• Субъект-порождающий тип субъект-субъектных взаимодействий, когда взаимодействие индивида и образовательной среды (или ее субъектов) принимает форму конструктивного диалога, в ходе которого происходит взаимное изменение субъектных позиций каждой из взаимодействующих сторон и которое приводит либо к субъект-обособлен- ному, либо к субъект-совместному типам взаимодействий.

Так, в диссертационном исследовании М.В. Селезневой (2011), посвященном изучению образовательной среды курсантов военного вуза, получены данные, свидетельствующие о том, что объект-объектный и объект-субъектный типы взаимодействий выступают сдерживающим фактором в развитии субъектности курсантов. Субъект-обособленный тип взаимодействия с педагогом приводит к затруднениям в формировании языковой модели, речевого образца. Также было показано, что несбалансированность структуры субъектности у молодых преподавателей выступает причиной конфликтных ситуаций неконструктивного характера.

Дальнейшие исследования коммуникативных взаимодействий в системе отношений «индивид—окружающая среда» показали, что тип коммуникативных взаимодействий зависит также от личного выбора субъекта общения той ролевой позиции, которую он будет занимать в данной диаде, — субъектную или объектную. Причем этот выбор индивида может зависеть не только от внешних (средовых) факторов, но и от его индивидуальной склонности к доминированию (субъектная позиция) или подчинению (объектная позиция) во взаимодействиях с другими индивидами или с образовательной средой в целом. И кроме того, дальнейшее изучение коммуникативных взаимодействий в межличностных отношениях позволило прийти к выводу о необходимости дополнения базовых шести типов взаимодействий еще одним их типом, а именно субъект-несовместным типом, когда коммуникативная активность одного из субъектов сталкивается с активным нежеланием другого субъекта общаться (Панов, Капцов, 2012).

Эмпирическая часть

Исходя из вышеприведенного анализа, целью данной работы стало сравнительное эмпирическое исследование индивидуальной склонности к принятию субъектной/объектной позиции у субъектов образовательной среды (на примере курсантов военного вуза и студентов педвуза).

В качестве гипотезы выступило предположение о том, что тип образовательной среды (догматический, безмятежный, творческий, карьерный) будет оказывать существенное влияние на формирование того или иного типа субъект-средовых взаимодействий в системе «индивид—образовательная среда». В частности, мы предположили, что «догматическая» образовательная среда будет формировать у обучающихся склонность к принятию объектной позиции в коммуникативных взаимодействиях с другими субъектами образовательной среды. В качестве примера такой среды была выбрана образовательная среда военного вуза, которая характеризуется преимущественно догматическим типом, что обусловлено строгой регламентированностью жизнедеятельности военного учебного заведения, отношениями «командование—подчинение», необходимостью точно выполнять поставленные задачи, следовать инструкциям и приказам (Селезнева, 2011). В отличие от этого, образовательную среду гуманитарных вузов отличает направленность на освоение гуманистических идей, накопленных поколениями (Колоницкая, 2012). Поэтому в качестве контрольной группы были выбраны студенты гуманитарных вузов (педагоги и психологи).

Методика

Исследование проводилось с помощью Опросника принятия субъектной/объектной позиции в коммуникативных взаимодействиях (Мдивани, 2015). В качестве стимульного материала в данном опроснике были представлены 25 описаний ситуаций реального взаимодействия в образовательной, профессиональной и семейной средах, в которых одно действующее лицо (или лица), находясь в субъектной (активной) позиции, вынуждает другое действующее лицо к принятию объектной (пассивной, подчиняющейся) позиции. В качестве шкалы ответов используются 10 схематичных рисунков человека в различных позах, соответствующих вербальной шкале ответов («согласен и подчиняюсь с удовольствием»; «частично» согласен и подчиняюсь по необходимости»; «не согласен, но подчиняюсь по необходимости»; «не согласен и не подчиняюсь» и «не согласен и настаиваю на своем»).

В экспериментальную группу вошли 152 курсанта военного вуза (средний возраст 21,3 года; MD=1,8; 100% мужчин). Контрольную группу составили 47 студентов-гуманитариев московских вузов (средний возраст 20,8 года; MD=1,9). Чтобы снять возможное влияние полового фактора на склонность к принятию субъектной/объектной позиции, эта группа была смешанной по половому признаку (43% мужчин и 57% женщин).

Для обработки эмпирических данных был использован однофакторный дисперсионный анализ.

Результаты и их обсуждение

Средние значения уровня субъектности при взаимодействиях в разных образовательных средах представлены в табл. 1. Однофакторный дисперсионный анализ (F=3,498; p=0,043) показал, что склонность занимать субъектную позицию в коммуникативных взаимодействиях у курсантов выше, чем у студентов гуманитариев. Таким образом, наша первоначальная гипотеза не подтвердилась.

Таблица 1

Средние значения склонности к занятию субъектной/объектной позиции при коммуникативных взаимодействиях

 Мы сформулировали два возможных объяснения полученным результатам:

во-первых, такой результат может объясняться гендерными различиями в выборе ролевой позиции (молодые люди более активны по сравнению с девушками-гуманитариями и чаще выбирают субъектную ролевую позицию);

во вторых, отнесение образовательной среды военного вуза к догматическому типу было преждевременным, основанном на стереотипах восприятия армейской среды, предполагающей «муштру» и жесткую дисциплину. Возможно, что образовательная среда данного военного вуза на самом деле относится скорее к карьерному, чем к догматическому типу.

Для проверки первого предположения мы провели сравнительный анализ средних значений показателей уровня субъектной ориентированности испытуемых мужского и женского пола (табл. 2). Однако однофакторный дисперсионной анализ не обнаружил значимых гендерных различий (F=0,960; p=0,332)

Таблица 2

Средние значения склонности к занятию субъектной/объектной позиции при коммуникативных взаимодействиях у студентов

Для проверки второго предположения было проведено дополнительное исследование, направленное на оценку жизнестойкости курсантов и студентов как показателя активности их жизненной позиции. Исследование проводилось с участием тех же испытуемых с помощью теста жизнестойкости МАДИ в адаптации Д.А. Леонтьева (Леонтьев, Рассказова, 2006), позволяющего оценить такие характерные для субъектной позиции качества, как вовлеченность, контроль и принятие риска. Жизнестойкость при этом понимается как личностная черта, которая характеризует меру преодоления личностью заданных обстоятельств (средовых условий), а в конечном счете, является мерой преодоления личностью самой себя. Поэтому жизнестойкость рассматривается нами как показатель активной, субъектной позиции учащегося в его взаимодействиях с образовательной средой, которая позволяет ему выстраивать субъект-порождающие и субъект-совместные взаимодействия, характерные для образовательной среды «карьерного» типа. Средние значения уровня жизнестойкости у курсантов и студентов представлены в табл. 3.

Таблица 3

Средние значения показателей жизнестойкости в экспериментальной и контрольной группах

Полученные результаты свидетельствуют о том, что такие характерные для субъектной позиции качества, как вовлеченность, контроль и принятие риска, достоверно выше у курсантов военного вуза по сравнению со студентами-гуманитариями (табл. 4). С одной стороны, можно сделать вывод о наличии у курсантов более высокой склонности к принятию субъектной позиции, в то время как для студентов более характерна склонность к принятию объектной позиции. С другой стороны, эти данные служат подтверждением нашего второго предположения о том, что образовательная среда военного вуза скорее относится к «карьерному», чем к «догматическому» типу.

Таблица 4

Однофакторный дисперсионный анализ между экспериментальной (курсанты) и контрольной (студенты) группами

Выводы

Исследование было посвящено изучению вопроса о направлении и специфике развития субъектности у обучающихся в условиях вузовской образовательной среды в зависимости от типов субъект-средовых взаимодействий. Основной акцент при этом был сделан на личностной склонности обучающихся к принятию субъектной (активной) или же объектной (подчиненной) ролевой позиции в коммуникативных взаимодействиях. В качестве гипотезы выступило предположение о том, что в условиях «догматической» образовательной среды формируется склонность к принятию объектной позиции в коммуникативных взаимодействиях.

Выбор образовательных сред для проведения исследования основывался на устойчивых стереотипах о том, что военное образование — это «муштра», способствующая формированию объектной позиции у курсантов. В то время как гуманитарное образование — это «свобода», способствующая формированию субъектной позиции у студентов-гуманитариев. Однако, вопреки нашему предположению, было установлено, что склонность занимать субъектную позицию у курсантов военного вуза выше, чем у студентов-гуманитариев. Причем выравнивание выборки по гендерному принципу не изменило ситуацию. Результаты показали, что основой для развития субъектности является не жесткость требований, а активная позиция самого субъекта в принятии этих требований или противостоянии им. В соответствии с типологией образовательной среды (В.А. Ясвин) такая тенденция означает, что для становления субъектности во взаимодействиях с образовательной средой большее значение имеет развитие данной личностной установки в пределах оси «активность—пассивность», нежели в пределах оси «свобода—подчинение». Данный вывод подтверждается более высокими показателями жизнестойкости курсантов по сравнению со студентами-гуманитариями.

Полученные различия в показателях уровня развития склонности к принятию субъ- ектной/объектной позиции между курсантами и студентами-гуманитариями, с одной стороны, говорят о том, что образовательная среда данного военного вуза способствует развитию субъектности у курсантов и, вопреки нашему предположению, относится, скорее, к карьерному, чем к догматическому типу. С другой стороны, эти же данные показывают, что образовательная среда гуманитарного вуза, в котором обучаются обследованные студенты- гуманитарии, в большей степени способствует развитию объектной позиции у обучающихся и поэтому относится, скорее всего, к догматическому или безмятежному типам.

Таким образом, основным фактором, определяющим субъектную или объектную позицию обучающихся во взаимодействии с образовательной средой вуза, является их собственная активная позиция в принятии или противостоянии ее требованиям.

Финансирование

Работа выполнена в рамках госзадания ФГБНУ ПИ РАО.