История развития театральных практик в образовании: зарубежный и отечественный опыт

Введение

На современном этапе развития системы российского образования происходит переосмысление целей и задач обучения в школе, а также средств и методов достижения образовательных результатов. ФГОСы второго поколения выдвигают требования не только к освоению предметного содержания, но также к достижению метапредметных компетенций и личностных образовательных результатов [Метапредметные и личностные, 2015; Формирование универсальных учебных, 2010]. При этом психологическая основа новых образовательных стандартов, опирающаяся на идеи системно-деятельностного подхода (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперина А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), требует особой организации самого процесса учебной деятельности [Осинина, 2015, с. 24]. В этой связи в школьной образовательной среде сформировался запрос на новые педагогические технологии, направленные на комплексное решение задач, связанных с организацией учебной деятельности детей разного возраста, а также на достижение ими всех трех видов образовательных результатов (предметных, метапредметных и личностных) в соответствии со ФГОС. Такие инструменты должны быть гибкими в применении, вписываться в контекст динамично развивающейся информационной среды, отвечать возрастным и индивидуальным потребностям обучающихся, а также решать одну из сложнейших проблем современной школы — проблему поддержания учебной мотивации. Средством решения комплекса перечисленных задач в школьной практике может стать театральная (театрализованная) деятельность.

В последние годы театр все чаще используется для решения широкого круга задач, связанных с развитием, обучением и социализацией различных категорий детей и подростков. Многочисленные международные исследования подтверждают, что театральная деятельность в учебном процессе способствует: развитию познавательной активности и повышению учебной мотивации (вовле­ченность в учебный процесс за счет участия в новых формах деятельности и возможности проявить себя в неожиданных ролях и образах); приобретению метапредметных компетенций и повышению общего уровня академической успеваемости (формирование рефлексивных, коммуникативных навыков, навыков решения проблем (problem-solving skills), развитие воображения и креативности, формирование критического мышления); социализации и укреплению межличностных взаимодействий (применение продуктивных и социально приемлемых способов разрешения конфликтов, выражение собственных эмоций и понимание эмоций собеседника, получение опыта инклюзивного взаимодействия) [Рубцова, 2017; Gascon, 2019; Kosnik, 2014; Process drama and, 2006; Reagan, 2015; Summer, 2018; Valbuena, 2015].

За рубежом различные формы театра и драматизации применяются в школьной практике на системной основе. В ряде стран театральная деятельность входит в основную часть общеобразовательной программы (Австралия, Англия, Исландия, некоторые провинции Канады). В России применение театра в педагогической практике на сегодняшний день носит ограниченный и не системный характер, так как осуществляется преимущественно в системе дополнительного (внеурочного) образования по инициативе конкретных педагогов.

В рамках настоящей статьи предпринята попытка проследить историю применения театральных практик в системе образования разных стран, а также выявить основные отличия между зарубежной и отечественной традицией использования театра в практике современной школы[Букатов, 2001].

История применения театральных практик
в образовательных целях за рубежом

Принято считать, что практика обучения посредством театра зародилась в Древней Греции, где к средствам драматического искусства стали прибегать для воспитания гармоничных жителей полисов [15, с. 12—13].

В средневековой Европе театральные представления приобрели популярность в школах при католических монастырях. С их помощью ученики должны были знакомиться с содержанием произведений древних авторов, а также изучать разговорный латинский язык. Начиная с X века, в церквях и монастырях получила распространение практика проигрывания сюжетов из Библии, главной целью которой было наглядное изображение содержания песнопений на латинском языке, часто непонятном для прихожан. С этого момента можно говорить о сформировавшейся дидактической функции театральной деятельности [Eriksson, 1979, с. 24].

Школьная драма как специфический жанр оформилась в эпоху Возрождения — к концу XV века, когда в пьесах античных авторов стали видеть инструмент нравственного совершенствования личности, а также эффективное средство изучения древних языков. В этот исторический период появилось понятие academic (school) drama — академическая (школьная) драма.

В это же время возникли иезуитские театры, где драматизация использовалась для тренировки памяти и «гибкости ума», развития литературного вкуса, формирования сильного характера, воспитания чувства благородства, нравственности, патриотизма и «добродетели» [15, c. 34—37]. В 1727 г. в немецкой иезуитской школе Мюнхена была опубликована работа служителя Ордена Иезуитов и театрального режиссера Франциска Ланга, которая стала первым практическим руководством по театральной деятельности для иезуитских коллегий [Григорьева, 2015, с. 54].

С приходом эпохи Романтизма и в результате упразднения Иезуитского ордена, а, следовательно, отказа от принципов иезуитской педагогики, на длительное время о школьной театральной деятельности в Европе было забыто. Интерес возродился лишь в Викторианскую эпоху при постановке детских спектаклей усилиями королевской семьи Виктории и Альберта.

Новую страницу в истории школьного дидактического театра связывают с появлением в конце XIX века театральных кружков и сообществ в американских университетах. Первым таким университетом стал Гарвард, где ставили классические французские пьесы Мольера, Расина и Корнеля с целью изучения студентами французского языка.

В XX веке именно американские колледжи и университеты, интересовавшиеся экспрессивными формами обучения, первыми стали включать занятия драматическим искусством в учебную программу на системной основе. Считается, что студенческий театр, в т.ч. Harvard Dramatic Club, в значительной степени определил развитие революционной американской пьесы XX века, оказав влияние, в частности, на американского классика данного направления Юджин О’Нилла [15, c. 84]. Кроме того, бывшие участники университетских театральных сообществ и выпускники театральных курсов стали активно применять принципы театрализации на уроках и открывать любительские театры в школах на всей территории США [19, c. 13—14].

К 1966 г. в США 90% средних и старших школ организовывали театральные постановки на регулярной основе, а каждый четвертый аккредитованный колледж в стране поддерживал театральные программы (theatre curricular) и постановку пьес [19, c.14].

С 1960—1970 гг. театральная деятельность в образовании применяется именно как специфическая педагогическая технология, получившая название “creative drama” («креативная драма»). Разновидностями данного направления являются “process drama” («процессуальная драма») и “story drama” («стори драма»). С этого времени возникают попытки спланировать и оценить результаты обучения посредством драматизации [24, c. 44—49]. В этот период появляются также первые практические руководства по использованию театральной деятельности в работе с разными категориями детей.

По особому пути шло развитие школьного театра в Великобритании. В 1965 г. здесь возникло движение “Theatre in education” (TIE), возглавляемое профессиональными театральными деятелями, которые реализовали на базе школ программы по развитию креатив­ности и интереса к искусству средствами драматизации. Театральные режиссеры и актеры организовывали дискуссии и беседы, в результате которых возникали этюды и импровизации. Школьники сами создавали роли, учились писать сценарий, вести дискуссию. С годами движение TIE заняло важное положение в британском образовании: сегодня английские школы регулярно приглашают специализированные театральные компании (труппы) для показа спектаклей или организации совместных интерактивных постановок со школьниками, в том числе в формате форумного театра или плейбек-театра. Такие проекты обычно затрагивают острые социальные проблемы и предполагают, что школьники принимают активное участие в дискуссиях, импровизациях и «сторителлинге». В рамках направления TIE театральная деятельность приобретает, по сути, форму экспериментирования, в условиях которого дети и подростки осваивают широкий спектр навыков и компетенций включая т.н. «компетенции XXI века» (лидерство, кооперация, гражданская грамотность и др). [Eckersley, 2016; Eriksson, 2014; Process drama and, 2006; Teaching adolescents civil, 2019; Tsiaras, 2016; Valbuena, 2015]. Темами для постановок в рамках направления TIE обычно становятся такие социальные проблемы как климатические изменения, толерантность, эмпатия, культурная осведомленность, биологическое разнообразие, сокращение бедности и др. [17, с. 7086—7087].

Проделанный анализ показывает, что в практике зарубежного образования театральная деятельность прошла сложный исторический путь, эволюциониро­вав от воспроизведения драматических произведений в целях совершенствования конкретных навыков (например, языковых) до самостоятельного инструмента организации учебного процесса, способного решать разнообразный спектр задач, связанных с обучением, развитием и социализацией обучающихся разного возраста и социального бэкграунда [23, 25].

История применения театральных практик
в Российской педагогике

В России применять театральную деятельность в педагогических целях стали в XVII веке во времена правления царя Алексея Михайловича Романова. Для царских детей была создана «Потешная палата», где дети участвовали в театральных постановках. Руководил постановками (а также сам писал произведения для сцены) Симеон Полоцкий, который считается основателем школьного театра в России [Ефремова, 2016, с. 169]. Религиозные сюжеты постановок и принцип участия царственных особ в сценическом действии пришли из традиции западного школьного театра, точнее, — из католической Польши, которая оказывала значительное влияние на культурный обмен между славянами. Постепенно все больше театров в России стали открываться при духовных школах. На их сцене разыгрывались постановки воспитательного и религиозного характера, где действующими лицами чаще всего становились аллегорические понятия (Путник, Грех, Справедливость и др.). Таким образом, Россия переняла театральные традиции, прежде всего, иезуитских школ, которые на столетия определили цели и принципы русского школьного театра: ориентацию на нравственное воспитание учеников, формирование у них художественного вкуса и эстетического восприятия. Данный подход к театральной деятельности долгое время определял репертуар школьных театров, а любые попытки изменить цели театральной деятельности вызывали непонимание.

С XVIII в. театры стали создаваться при военных корпусах, где они выступали в качестве средства патриотического воспитания. Школьный театр в Российской империи продолжал существовать в учебных заведениях как религиозный или парадный вплоть до конца XIX в.

В 1779 году в Тульской губернии усилиями ученого и писателя А.Т. Болотова, преподававшего науки в Богородском пансионе для дворянских детей, был организован первый любительский усадебный театр. В связи с недостатком подходящих произведений, А.Т. Болотов сам сочинял поучительные пьесы, которые разыгрывали проживающие в усадьбе дети. Так было положено начало домашнему театру, традиция которого долгое время поддерживалась в дворянских семьях.

На рубеже веков стали набирать популярность авторские методики образования, в числе которых применялась и театральная деятельность. Важно отметить, что объектом подобных педагогических экспериментов становились преимущественно дети из низших сословий.

Накопленный частный опыт организации театральной деятельности (М.К. Тенишева, О.И. Галахова, В.Д. Поленов и др. [2, с. 156; 13, с. 58—59]) впоследствии обобщил Н.Н. Бахтин, выступавший за обучение и воспитание через различные виды искусства. Бахтин утверждал, что театр в некоторой степени важнее книги, так как одновременно обеспечивает и прочтение литературного материала, и позволяет «удовлетворить, насколько возможно, природе и потребностям разных возрастов»[Ермакова, 2020].

В начале XX века был заложен совершенно новый подход к пониманию целей и задач применения театральной деятельности в школе — психологический или, скорее, психолого-педагогический. Благодаря ему был пересмотрен репертуар пьес для молодых людей, а также выявлен «репертуарный кризис» у учащихся подросткового возраста.

Так, А.С. Макаренко отмечал, что юношам драматическое действие скучно и малоинтересно ввиду «бесталанного писания, не заслуживающие ни разучивания, ни траты денег» [6, c. 115]. Именно А.С. Макаренко и С.Б. Перский внесли в школьный театр элементы импровизации; в постановках они стали задействовать не только сцену, но и все пространство помещения, зачастую вовлекая зрителей в происходящее действо. Таким образом, в 1920— 1930-х гг. школьный театр приобретает новые функции: он перестает фокусироваться на культурном опыте предыдущих лет, перестает воспроизводить тексты и начинает самостоятельно создавать новые смыслы, экспериментировать с образами, конструировать собственную реальность на основе коллективного творчества. Иными словами, дидактический театр из репродуктивной деятельности превращается в продуктивную, дарующую свободу творчества и самовыражения ее участникам.

Также стоит отметить, что с этого времени оформляется противопоставление театральной деятельности в детских коллективах и собственно детского театра, которому было рекомендовано «черпать свой репертуар главным образом в сказке, фантастике и классических произведениях»[Ефремова, 2016].

Научный интерес к театральной деятельности и ее роли в развитии и обучении детей разного возраста в России возник в 1950—1960-е гг. В это время школьный театр перестали воспринимать исключительно как форму внеурочной деятельности по постановке спектаклей (кружки, самодеятельность, студии), а его границы расширились до таких форм как интерактивное обучение, ролевые игры, драматизированные учебные практики, направленные на повышение учебной мотивации и вовлечение учащихся в учебный процесс.

В этот период на волне гуманизации образования педагогическая наука старалась дополнить ставшие привычными посещение театров и работу театральных кружков курсами по специализированному театральному образованию, привлечением деятелей театра к проектной работе в школе для формирования учителем позиции режиссера по отношению к организации урока и деятельности учеников [Григорьева, 2015, с. 21]. К 2000-м годам многообразие театральных практик со школьниками объединила специализированная дисциплина — школьная театральная педагогика [Ермакова, 2020, с. 13] — форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии. Будучи частью театральной педагогики и основываясь на ее принципах, школьная театральная педагогика нацелена на воспитание личности ученика / студента средствами театрального искусства.

Впоследствии в российской педагогической практике возникли новые направления, связанные с драматизацией учебного процесса: «театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды» (Н.Э. Басина, Е.З. Крайзель, Н.Н. Санина, Н.П. Сулимова, О.А. Суслова, Е.Н. Танаева, Е.Э. Храмцова), «режиссура и педагогика корня» (С.В. Клубков), «система педагогической режиссуры» (Е.В. Кожара) «драмогерменевтика» (В.М. Букатов).

Наиболее разработанным из этих направлений является социо-игровая педагогика, представленная в работах А.П. Ершова, В.М. Букатов, В.А. Ивлев, М.В. Ганькина. Основные принцы данного подхода заключаются в организации совместной поисковой деятельности учителя и учеников, где учитель выступает в роли советчика и помощника, опирающегося на личный опыт ученика, его интересы и возможности. Из театральной деятельности в рамках данного направления были заимствованы: принцип двигательной активности (использование всего пространства школьного класса, активное перемещение на уроке, взаимодействие, жестикуляция, физические упражнения и разминки); принцип смены мизансцен; принцип синтеза различных видов художественной деятельности (например, возможно не проговаривание, а пропевание учебного материала); принцип смены темпа и ритма деятельности (изменение интенсивности активностей); принцип групповой работы учеников (предпочтительно от 3 до 6 человек). Практика показала, что при таком стиле обучения дети охотнее проявляют инициативу и самостоятельность, берут на себя ответственность за деятельность, охотнее вовлекаются в учебный процесс. Сегодня социо-игровые технологии активно применяются в дошкольных учреждениях и в начальных классах, есть также опыт применения данных технологий в обучении детей с ОВЗ [Рубцова, 2017; Соломахина, 2017]. Интересно, что, по мнению представителей данного направления, социо-игровая педагогика ближе всего подходит к англоязычному направлению “drama in education” («драма в образовании»), т.к. подразумевает вовлечение обучающихся в различные формы взаимодействия и экспериментирования.

Таким образом, театральные практики в отечественной традиции эволюционировали от копирования принципов иезуитского театра до оригинальных технологий обучения посредством драматизации. Необходимо, однако, отметить, что на сегодняшний день применение театра в российских школах весьма ограничено и осуществляется преимущественно в системе дополнительного (внеурочного) образования. При этом чаще всего в реальной школьной практике театр сводится к репродуктивной деятельности, в которой дети и подростки становятся трансляторами идей и литературных предпочтений педагога, в то время как в зарубежной традиции театр чаще выступает в качестве площадки для экспериментирования и творческого поиска обучающихся.

Современные театральные практики в российском
и зарубежном образовании

Говоря о современных практиках использования театральной деятельности, необходимо указать на терминологическую путаницу, существенно затрудняющую анализ подходов к применению театра в образовательных целях. Интересно, что данная проблема характерна как для русскоязычной, так и для англоязычной терминологии, и обусловлена, по всей видимости, многообразием существующих практик и сложной историей их возникновения и развития.

В отечественной традиции для обозначения театральных практик в образовании используются термины «театр», «театральные технологии» и «театрализация». Реже встречаются понятия «драма» и «драматизация» обучения, которые выступают в качестве их синонимов. В английском языке понятие “theater” («театр») обычно подразумевает конечный продукт (этюд или спектакль), который будет показан зрителю, в то время как термин “drama” («драма») акцентирует внимание на самом процессе взаимодействия, который не всегда предполагает зрительскую аудиторию.

Современные направления театральных практик в зарубежном образовании схематично представлены на рис. 1.

Разумеется, представленная схема не является исчерпывающей и служит исключительно для ориентации в многообразии существующих педагогических практик. Границы между выделяемыми направлениями часто являются условными, а термины могут использоваться в разном значении в зависимости от контекста.

В Российской практике на данный момент выделяется значительно меньше направлений театра в образовании. К ним можно отнести:

• Детский театр или театр для детей — профессиональный театр, ориентированный на интересы и  потребности детей и подростков, в котором ребенок является объектом воздействия взрослого (в т.ч. учителя), выступающего своеобразным «медиатором», «проводником» детей в искусстве. К данной категории можно отнести театры юного зрителя (ТЮЗы), детские кукольные и музыкальные театры и др.

•    Детское театральное (театрализованное) творчество (в т.ч. в учебных целях), где ребенок становится субъектом театрального действия (любительского спектакля, школьного утренника или импровизации).

•    Театр детей (и подростков) — жанр театра, в котором играют несовершеннолетние актеры, а также самостоятельная область театроведения.

В целом, в отечественной педагогической традиции театр по-прежнему рассматривается преимущественно как средство приобщения обучающихся к культурному наследию, а также как инструмент воспитания. В этой связи в школьной практике чаще всего можно встретить постановки на темы произведений из школьной программы, а также на патриотические сюжеты. При этом в России акцент практически всегда делается на конечном продукте — выступлении перед зрителями, а не на процессе его создания. Элементы драматизации, не предполагающие финального продукта, иногда реализуются на уроках иностранного языка, но и здесь они выступают не как средство экспериментирования, а как средство отработки конкретных языковых навыков. При таком подходе вполне логично, что в российской практике театральная деятельность оказывается вынесенной в систему дополнительного (внеурочного) образования.

Заключение

Проделанный анализ свидетельствует о том, что на сегодняшний день различные формы театра в образовании значительно больше распространены и разработаны в зарубежной педагогике. В последние годы использование театральных практик в учебном процессе связывается с идеей о непрерывном всестороннем развитии (“sustainable development”) [Galazka, 2017]. Данная концепция предполагает, что целью образовательного процесса является не только приобретение предметных знаний, но, прежде всего, развитие личности обучающихся, формирование целостного мировоззрения, повышение уровня психологического благополучия, приобретение «компетенций XXI века» (soft skills, literacy skills). Различные виды театральных практик, интегрированных в образовательный процесс, создают условия для комплексного решения обозначенного круга задач. Таким образом, в зарубежной педагогике театр уже давно не ограничивается рамками конкретных учебных дисциплин, а используется как многовекторное средство развития, обучения и социализации. Именно этим определяется разнообразие существующих за рубежом видов и форм театральных практик, в условиях которых дети и подростки творчески переосмысливают самих себя, изучаемый учебный материал, окружающие социальные реалии и политические проблемы.

В практике Российских школ театр востребован значительно меньше, поскольку в педагогической среде его функции ограничиваются воспитанием и приобщением к культуре [Рубцова, 2020, с. 146]. При этом прерогатива выбора сюжета, распределения ролей и общего оформления школьных театральных постановок остается исключительно за учителем [Ермакова, 2020, с. 262]. Такая позиция существенно сужает педагогический и развивающий потенциал театра в образовании, редуцируя его до репродуктивной технологии обучения. Таким образом, подходы к применению театральных практик в российском образовании требуют переосмысления и дальнейшей интеграции в образовательный процесс.