Формирование речевой коммуникации у детей с аутизмом. Из опыта работы учителя-логопеда^*

Нет необходимости объяснять роль и важность речи как для развития ребенка, для овладения им знаниями, навыками и умениями, так и для возможности общения с окружающими людьми. Речь — творческая функция, способствующая самоорганизации, саморазвитию и, в конечном итоге, построению личности. И безусловно, при обращении к проблемам речевого развития в первую очередь в сферу внимания специалистов попадает коммуникативная компетенция ребенка как базисная характеристика его личности, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии (Арушунова А.Г., 1999).

Нарушения речи — наиболее часто встречающаяся проблема в развитии ребенка. В зависимости от того, является ли данное нарушение самостоятельным расстройством речевой функции или входит в систему симптомов при какой- нибудь форме дизонтогенеза, осуществляется подбор методов и средств коррекции.

Детский аутизм рассматривается как вариант дизонтогенеза и имеет ряд специфических проявлений, среди которых: особенности социального поведения, интеллектуального развития, характеризующегося асинхронией развития высших психических функций, а также специфические нарушения речи. У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых нарушений, и самое главное среди них — нарушенное развитие коммуникативной функции речи. Независимо от срока появления речи и уровня её развития, ребёнок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и даже близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». Среди характерных патологических форм речи прежде всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребёнка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребёнка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.п. Есть довольно условное деление детей на группы в зависимости от особенностей и степени задержки и искажения речевого развития (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 1997).

Изучая состояние речевой функции у аутичных детей школьного отделения в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков, можно было сделать вывод, что структура речевых нарушений у детей с ДА при всем многообразии проявлений и их специфичности все же во многом напоминает структуру речевых нарушений при сенсорной алалии и умственной отсталости. Это позволило предположить, что и подходы коррекционной логопедической работы могут во многом быть схожими с логокоррекционными подходами при алалии и умственной отсталости.

В данной статье речь идет о логопедической работе с детьми, имеющими некоторые речевые навыки или уже прошедшими начальный этап коррекционной работы, во время которого одной из главных целей было растормаживание речи. Эти дети обучаются в школьном отделении индивидуально или в классе. Прежде чем рассказать об опыте логопедической работы с детьми с ДА, необходимо отметить, что логокоррекция не может быть достаточно эффективной, если проводится без взаимодействия со всеми специалистами, работающими с каждым конкретным ребенком. После комплексной диагностики каждого ребенка психиатром, дефектологом, психологом, логопедом определяется индивидуальная траектория коррекционно-развивающего обучения ребенка. Решением консилиума специалистов центра определяется профиль образовательной программы, программы психологической и логопедической коррекции. При этом учитываются рекомендации медицинской службы центра. На логопедические занятия зачисляются дети с разными уровнями недоразвития речи. Среди них трудно найти двух детей с одинаковой структурой речевого дефекта. Поэтому на каждого ребенка составляется индивидуальная программа логопедической работы, которая согласовывается со всеми специалистами. Таким образом, соблюдаются принципы комплексности, системности и преемственности, что позволяет наиболее эффективно помочь каждому конкретному ребенку.

Пожалуй, единственное речевое нарушение свойственно всем детям с ДА — отсутствие или недостаточность способности к произвольному высказыванию, к ведению диалога. В разной степени нарушено понимание обращенной речи, отмечается бедность и качественные особенности словаря, причем пассивный словарь преобладает над активным. У многих детей наблюдаются трудности в формировании фонематических представлений, нарушения слоговой структуры слов. У некоторых детей наблюдаются нарушения звукопроизношения. У всех детей, но в разной степени есть нарушения в формировании грамматического строя речи. Особые трудности дети с ДА испытывают при формировании связной речи.

Таким образом, в связи с тем, что речевые нарушения при ДА по структуре схожи с алалией, хотя и имеют свои специфические особенности, соответственно, и схема, и содержание логопедической коррекционной работы базируются на тех же подходах, что и логопедическая работа с алаликами. Безусловно, содержание, объем и сложность используемого речевого материала, а также приемы логопедической работы имеют свою особую специфику.

Как и при алалии, логопедическая работа планируется по разделам:

1.   Коррекция произносительной стороны речи.

2.   Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений.

3.   Расширение и активизация словарного запаса.

4.   Формирование и развитие грамматического строя речи.

5.    Развитие связной речи.

6.   Развитие коммуникативных навыков.

Последний раздел, несомненно, является приоритетным не только в логопедической работе с детьми с ДА, но и во всей структуре коррекционно-развивающего обучения в условиях нашего центра. Но реализация этой важнейшей задачи невозможна без коррекционной работы по всем остальным разделам, так как нарушения произносительной стороны речи, бедный словарь, недостаточность грамматического строя речи и другие речевые проблемы ограничивают и усложняют возможности развития коммуникативных навыков детей с аутизмом.

Для реализации принципа системности в логопедической работе мной был предложен перспективный план коррекционной логопедической работы со школьниками с синдромом ДА. В нем по каждому из перечисленных разделов запланированы конкретные цели и задачи по развитию тех или иных речевых навыков и умений. Задачи планируются поквартально по принципу «от простого к сложному». Эти задачи реализуются на речевом материале разных лексических тем (одна тема на одну учебную неделю).

В разработке тематики за основу взята программа коррекционной логопедической работы с дошкольниками с ОНР (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1991). При составлении индивидуальной программы логопедической работы и планировании каждого занятия из предложенных в перспективном плане задач логопед отбирает наиболее актуальные для конкретного ребенка, готовит подходящий по сложности и объему речевой материал. Тем самым реализуется принцип индивидуального подхода в коррекцион­но-развивающем обучении. Кроме этого по каждой лексической теме разрабатываются задания для домашних занятий, которые удобно использовать и для дис­тантного обучения детей.

Особое внимание в работе логопеда уделяется развитию связной речи и формированию навыков диалога. Большая доля в этой работе приходится на формирование навыков составления рассказов-описаний объектов, рассказов по сюжетным картинам, по серии картин и пересказов текстов по рисуночным схемам, по планам и вопросам.

Работа по обучению навыкам диалога — наиболее трудно реализуемая задача. Подход к решению этой задачи предполагает, что трудности овладения ребенком с аутизмом экспрессивной речью обуславливаются его психологическими особенностями: трудностями контакта, уходом в мир собственных субъективных интересов и ощущений.

Основная проблема аутичного ребенка не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции. Внесение эмоционального смысла в жизнь ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, — единственный адекватный способ добиться его вклю­ченности в реальность для осознания происходящего вокруг и, следовательно, для понимания им речи. Этого можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом занятий. Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному комментированию должна проводиться не только на игровых и учебных занятиях. Она является необходимым элементом лечебного режима для ребенка с аутизмом (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 1997). При этом в процессе комментирования необходимо делать паузы, для того чтобы ребенок мог договорить начатое логопедом слово, позже — небольшое предложение, используя в качестве опоры картинки. Необходимо давать инструкции и задания родителям по организации комментирования во внеурочное время.

Также для формирования навыков связной речи и диалога эффективно использовать опорные картинки, опорные слова при работе со схемами, планами и вопросами. Для эффективности коррекционной логопедической работы необходимо использовать разнообразные словесные игры. Можно выделить следующие группы словесных игр:

1.    Игры на установление правильного расположения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.

Помимо стандартных заданий (разложи по порядку, составь предложения по картинкам, перескажи рассказ по картинкам) в этих играх можно предлагать, подбирая наиболее актуальные для каждого конкретного ребенка, следующие виды заданий:

а)  отобрать из ряда предложенных разных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания событий;

б)  восстановить заданный порядок картинок событий по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

в)  найти место «пропавшей» картинке в ряду других. Вариантом этого приема является метод речевого восстановления недостающего звена;

г)  найти «ошибку» педагога и восстановить нарушенный порядок в серии картинок;

д)  расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям. Опорными словами могут быть как наименования субъектов, так и наименования действий;

е)  найти «лишнюю» картинку среди заданных, расположить картинки в соответствии с логикой событий;

з) найти «ошибку» в чтении текста через восстановление порядка протекания событий на основе правильного расположения картинок.

2.    Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных (фоновых) картинок:

а)  найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;

б)  выстроить в правильной последовательности события по одной заданной картинке; отобрать среди фоновых картинок необходимые по заданному сюжету;

в)  «распутать» две сюжетные линии, состоящие из двух наборов картинок (сначала предлагаются диаметрально противоположные, затем эпизоды близких ситуаций);

г)  подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения (субъекты и объекты ситуации);

д)  подобрать к каждой картинке предметные изображения и расположить их в последовательности изложения.

3.    Игры на «воображение»

Такие игры связаны с придумыванием небольшого сюжета (окончания, начала, середины рассказа) и с последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, затем по наводящим вопросам; в конце этой работы предполагается самостоятельная работа.

4.    Игры в «семантические абсурды»

В подобных играх детям предлагают найти несоответствие между текстом и иллюстрацией к нему; найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, и заменить их адекватными.

5.    Ассоциативные игры

Цель их — актуализация процесса отбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка словаря. Система этих упражнений — подготовка к пересказу. Все задания связаны с нахождением:

•   синонимов;

•   антонимов;

•   слов, объединенных тематическим признаком (например, все слова про лес);

•   слов, относящихся к одной лексико­грамматической группе (слова-предметы, слова-действия и т.д.);

•   слова по ряду заданных («кому нужны для работы кастрюля, нож, сковорода, терка?»);

•   слова для адекватного завершения смысла высказывания («Миша закончил делать уроки и сложил тетради и учебники в... (ящик, в сетку, в портфель);

•   слов с нарастанием или убыванием значения (расстроился — захныкал — заплакал — разрыдался).

В рамках работы по формированию навыков связной речи и диалога важной задачей является развитие навыков интонирования, умения расставлять смысловые акценты. Для решения этой задачи можно использовать игры-драматизации, настольный театр, инсценировки. Эти виды работы, проводимые регулярно, помогают вызывать у детей эмоциональный отклик, что в итоге создает стабильную предпосылку к формированию речевой инициативы.

Предложенная система коррекционной логопедической работы с аутичны­ми детьми, проводимая в течение четырех лет, показала свою работоспособность и достаточную эффективность. Отмечается положительная динамика в процессах расширения и активизации словарного запаса, в развитии фонематических представлений, формировании

грамматического строя речи. Наблюдаемая достаточно стабильная динамика улучшения состояния речевой коммуникации у детей с аутизмом школьного отделения позволяет подтвердить эффективность данной системной логопедической работы.       

 Пояснительная записка (для специалистов)