Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями зрения и аутистическими чертами

2946

Общая информация

Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, зрительное восприятие, расстройства аутистического спектра, нарушения зрения

Рубрика издания: Педагогический опыт

Тип материала: краткое сообщение

Для цитаты: Малева З.П. Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями зрения и аутистическими чертами // Аутизм и нарушения развития. 2011. Том 9. № 1. С. 41–53.

Полный текст

 

В дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида для детей с нарушением зрения № 1177 одним из коррекционных курсов является развитие зрительного восприятия. В программе по развитию зрительного восприятия выделены специальные задачи, направленные на усвоение детьми сенсорных эталонов (свойств и качеств предметов), в ходе которых происходит развитие зрительного анализатора. Детей учат способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметов окружающей действительности, зрительно-пространственных отношений и т.д. у дошкольников этой категории формируются основы для становления продуктивных видов детской деятельности и социально-адаптивные умения, обеспечивающие их ориентировку в ближайшем окружении.

среди детей с нарушением зрения есть дети с аутистическими проявлениями в поведении. Использование традиционных методов на занятиях с такими детьми не всегда приносит успех: они не успевают за стандартным темпом работы, не могут усваивать программный материал на фронтальных занятиях вместе со всеми. но при грамотной организации их деятельности на индивидуальных занятиях они могут обучаться, хотя и медленнее.

Для обучения тифлопедагогу необходимо разработать индивидуальную программу и изучить особенности каждого ребенка, находя специфические приемы работы, используя не только традиционные тиф­лопедагогические, но и специфические способы организации, подбора наглядного материала и др.

Привожу 3 случая, описывающие трудности, с которыми сталкиваются педагоги в работе с детьми этой категории.

Первый случай

Мальчик Д. 6-ти лет.

При рождении ребенку выставлены диагнозы: церебральная ишемия 2 ст., синдром повышенной нервнорефлектор­ной возбудимости, синдром вегетативной дисфункции, угроза задержки моторного развития. офтальмологический диагноз: ретинопатия недоношенных 3-й степени, активная фаза, миопия высокой степени, тяжелая амблиопия, горизонтальный нистагм, микрофтальм. острота зрения правого глаза — 0, левого — 0,04. Была проведена лазерокоагуляция сетчатки.

Сопутствующие заболевания: последствия перинатального поражения Цнс (энцефалопатия), задержка статико­моторного, психоречевого, перцептивного развития. синдром повышенного внутричерепного давления. синдром мышечной дистонии.

Только в 2 г. 6 мес. ребенок пошел самостоятельно. Проситься на горшок стал в 4 г. 6 мес., есть сам научился к 3-м годам. Первое слово «мама» сказал в 4 года. К 5-ти годам произносил всего 5 слов: «Дай. нет. Мама. Баба. Да». Мама воспитывает детей одна. В семье еще старший сын 14-ти лет и девочка-близнец Д., у которой есть нарушение зрения (амблиопия средней тяжести).

В детский сад Д. ходит с 5-ти лет, один год. Посещает группу кратковременного пребывания: музыкальные занятия, занятия c тифлопедагогом, психологом, логопедом. Большое усилие пришлось приложить маме, чтобы ребенок поступил в детский сад, т.к. ни в одно образовательное учреждение не брали ребенка со сложной структурой дефекта. В Доу для детей с нарушением зрения не принимают слепых детей, обосновывая свой отказ отсутствием квалифицированных педагогических кадров. Педагогические кадры — тифлопедагог, воспитатель, логопед, психолог — не готовы к работе со слепыми детьми раннего и дошкольного возраста. следует отметить, что при существующей нормативно-правовой базе принятие в Доу слепого ребенка зависит, в сущности, исключительно от личной позиции руководителя учреждения и готовности педагогических кадров к работе со слепыми детьми.

у Д. отмечается эмоциональная незрелость, он быстро пресыщается: продолжительность его занятий 3-5 минут, мальчик не может подождать обещанного. Имеются протестные реакции: негативизм, агрессия, упрямство: Д. пронзительно кричит, когда чего-то требует, также громко кричит, когда не может объяснить словами то, что не получается, или, привлекая внимание, выражая недовольство. Имеются навязчивые раскачивания, он сосет пальцы, когда засыпает или когда сердится, отмечается само- агрессия: покусывания тыльной стороны руки или пальцев при нежелании что- либо выполнять или в другой диском­фортной ситуации. Присутствует агрессивное желание бросать предметы, рвать бумагу, листья комнатных растений. Выяснилось, что отец, который теперь с семьей не живет, раньше разводил дома цветы и запрещал ребенку их трогать. В садике, когда ребенок заходил в кабинет

тифлопедагога, сразу подходил к цветам и начинал отрывать листочки. Большое беспокойство у Д. вызывали картинки птиц, он нервничал, кричал: «когти», начинал отрывать птиц на картинке, приклеенной к двери, или фигурки птиц, подвешенных к потолку. Пришлось педагогам картинки и фигурки птиц убрать.

Д. любит слушать классическую музыку, но на музыкальном занятии при прослушивании детских произведений кричит: ритмическая музыка его раздражает. Мальчик застревает на отдельных ощущениях. Так например, звук водопада или свет факелов в замке на экране монитора могут занять его на 10 минут, и пытаться его переключить, вовлечь в другие виды деятельности бесполезно. Если компьютер не работал, ребенок требовал его включить, продолжительное время неотрывно наблюдал за меняющимися картинками. Вместе с тем, такое рассматривание и прослушивание успокаивают мальчика, возвращают ему комфортное состояние.

Д. любит раскладывать на желтом фла- нелеграфе картинки желтого цвета, вырезанные по контуру (например, цыплят). Предпочитает оранжевый, голубой, синий цвета. (Дети с остаточным зрением легче всего различают желтый цвет.) собирает яркую предметную картинку (кораблик) размером 15х10 см из двух частей.

Задания Д. выполняет только после долгих настойчивых уговоров.

Излюбленное занятие его — рассматривание цветных картинок, вырезанных по контуру и расположенных на вертикальной поверхности или на потолке. Когда он предоставлен сам себе, то трогает, нюхает, гладит, постоянно ощипывает листочки комнатных растений. у мальчика возникает дискомфорт после внесения изменений в сложившийся стереотип, например, если на подоконнике переставляют горшки с цветами. Д. слишком сильно боится звуков дрели, пылесоса, не любит перестановки мебели. В такой ситуации педагогами был подобран особый прием: договаривались и переставляли мебель вместе с ним.

Сейчас Д. полюбил играть с игрушками: с животными (особенно морскими), с насекомыми, змейками, бабочками.

Подолгу и внимательно рассматривает заинтересовавший его предмет, игрушку или рисунок. Переносит сравнение героев сказки в бытовые ситуации. Мама говорит: «скоро вырастет тыква». ребенок: «Такая, как у Золушки». Мама: «нужны семечки». ребенок: «Будем кормить птиц, любят гули, нужно купить». он любит рисовать и рассматривать небо, космос, планеты, ракеты, звезды.

Д. научился складывать составную матрешку из пяти частей и пирамидку — только после 8-ми продолжительных занятий. самостоятельно разобрать их не мог. В ситуации успеха мальчик почувствовал себя после того как собрал матрешку, разложенную педагогом по порядку. Такие игры наиболее успешны, он может их проводить достаточно длительное время. Д. не любит упражнения для мелкой моторики рук: наматывание клубочков, работу с палочками, поглажи­вание пальчиков. При неудаче кричит, сразу же вспоминает любимое занятие — лазание на горке по тоннелю — и просится на улицу. однообразные занятия, например, собирать сразу несколько матрешек или пирамидок, у мальчика вызывают протест.

Когда Д. испытывает радость, то возбуждается, пытается поделиться впечатлением со взрослыми, делится планами: «Д. вырастет, поедет на машине в замок». В ответ на запрет он пронзительно кричит. отвлечь его можно уговорами, предложением любимого занятия (собрать из частей предмет). Внимание удержать можно любимым заданием: раскладыванием картинок на фланелеграфе.

До 5-ти лет речь, как уже отмечалось, отсутствовала. В конце учебного года запас слов увечился до 30-ти, Д. активно повторяет за взрослым слова и предложения, повторяет стихи, состоящие из 2-х строк, говорит двумя предложениями. Формирует фразу: «Будет тепло. Давай читать». с удовольствием учит буквы из азбуки.

на втором году обучения у Д. произошли значительные изменения в речевом развитии. увеличился запас слов, ребенок стал самостоятельно говорить предложениями из трех слов. Повторял слова за взрослым, допуская неточности: «саибака» (собака).

И самое главное. ребенок стал просить маму отвести его в «настин садик». Когда он приходил за сестрой в детский сад, то наблюдал за играми детей на прогулке, и ему очень хотелось играть с детьми. Мама вместе с ребенком присутствовала в группе, и он играл вместе с мамой. а это и есть самый лучший результат интеграции ребенка с тяжелыми нарушениями зрения.

Теперь мальчик принимает помощь взрослого. И хотя на прогулке в группе кратковременного пребывания Д. с детьми не общается, играет один, когда он выходит на улицу, то обнимает детей, они ему нравятся. сейчас он научился самостоятельно одеваться, проситься в туалет (а до пяти лет ходил в памперсах). аппетит и сон хорошие.

Любимым занятием Д. по-прежнему осталось выкладывание на фланелегра- фе вырезанных по контуру предметов и прогулки с мамой в детском саду.

Второй случай

Мальчик а. 5-ти лет.

офтальмологический диагноз: расходящееся косоглазие, ретинопатия, угол косоглазия 0-10 градусов div., характер зрения монокулярный, острота зрения: 0,6-0,6, у него дизартрия.

В детский сад а. ходит три года. Посещает старшую группу, индивидуальные занятия у тифлопедагога, психолога, логопеда.

Мама воспитывает мальчика одна. В семье есть старший брат 17-ти лет.

у а. наблюдается чрезмерная склонность к фантазированию: после занятий он долгое время со слезами на глазах может рассказывать о том, что возможно заболеет его собака, случится пожар и др. сильный протест у ребенка вызывает использование окружающими слов одуванчик, сарафанчик. на каждом занятии появляются сильные протестные реакции, упрямство. Задания а. выполняет только после долгих уговоров, предлагая свои правила, свой алгоритм проведения занятий или игры: «Давайте будем говорить: «солнышко ушло», когда вы будете прятать игрушку, и «солнышко взошло», когда я найду ее». В начале занятия мальчик долго рассказывает о событиях, потом продолжительное время может выполнять упражнения. не любит рисовать по правилам, выбирает рисунок на свободную тему и только фломастером.

Сейчас а. научился подчиняться требованиям тифлопедагога. но все же в ситуации неуспеха зевает и прекращает занятие, ссылаясь на усталость, пытается вызвать в себе агрессию. Внимание ребенка неустойчиво. Мальчик принимает помощь взрослого. Дети с ним общаются мало.

ребенок часто увлечен агрессивными фантазиями. Вот запись монолога а. в начале занятия у тифлопедагога: «Я болел. Врачи хочут, чтобы у меня выросло кривые зубы. Я им придумал ловушку. ниткой обмотаю всю поликлинику. на замок закрою. Гвоздями забью. Потом яму выкопаю глубокую для них. Я привяжу всех ниткой, чтобы не лечили. Я рассер- дюсь. Потом неделю постоит. Дело в том, что они хотят, чтобы у меня выросли кривые зубы. у меня все зубы целы. они хочут отомстить за то, что я глупый.

Они (родители) решили отомстить, они хочут игрушки сломать, чтобы ты не играл.

И лего выкинут на помойку. Потом я один буду сидеть. Потом выгонят из дома. Буду на улице спать. Я думаю, и бабушка не поможет. они хотят, чтобы был я, как они. они такие, как я. Я им помогаю (у ребенка наворачиваются на глаза слезы). Готовлю ужин. они ничего. Я мотаюсь. они даже не умеют. Я порежу лук. Потом я, где вода льется из кранов. они скажут: ну и ну. не ну, а нравится. скажут: пусти на луну. они хотят на меня, как на лепешку давить. Потом на меня метеорит упадет. Знаете, что это такое? это камень в огне. И не полетит. И воздуха не хватит. Под наркозом будут сверлить. (обращается ко мне) Покажите, а сколько это месяц? 5, 5, 5, 5, 5, 5 — это месяц?

у меня есть собака. Я переживаю за нее. Кто-то может украсть. Бандиты взорвут наш дом. Тогда никак не спасти на пожаре собаку на 5-м этаже. Пока песком, пока доедут, они приедут — собака погибла. Пусть они погибнут (у ребенка начинают краснеть глаза). Я злюсь. Будут до ночи ломать этот дом. Куплю подъемный кран и сломаю на здоровье. Подъемный кран превратит их в лепешку.

Не принес мой папа мотор настоящий. он сказал: нельзя, он тяжелей грузовика».

А. любит делать на компьютере зрительную гимнастику на тему «космос», где на экране передвигаются яркие планеты. Излюбленное занятие — игра с трансформерами, самолетами. Когда он предоставлен сам себе, то играет с машинками.

Третий случай

Мальчик Ю. 6-ти лет.

Офтальмологический диагноз: OU-тотальная отслойка сетчатки с выраженной витреоретинальной пролиферацией. ретинопатия недоношенных обоих глаз 5-й степени, рубцовая стадия. OD-дистрофия роговицы.

В детский сад Ю. ходит три года. Посещает старшую группу, занятия у тифло­педагога, психолога, логопеда.

В первый день посещения детского сада три года назад Ю. находился в в группе в течение одного часа. Мальчик не выпускал из рук любимую игрушку — мягкий кубик. он его вертел в руках, мял, брал в рот. Мальчик сидел у мамы на коленях. она ему тихо рассказывала, что делают дети, а он все время раскачивался и негромко монотонно проговаривал «и-и-и-и». Потом мама посадила Ю. на большую мягкую игрушку — льва, и он начал громко рычать. Мама объяснила, что ребенок так выражает радость. Дети играли рядом и не обращали внимания на Ю. они стали передавать друг другу мяч для знакомства и называть друг друга по имени. Мяч дали Ю., он оттолкнул его и заплакал. Мама долго его успокаивала.

Вот выдержки из подробных записей педагогом адаптационного процесса вхождения Ю. в группу детей в садике.

на третий день ребенок находился в саду 4 часа. Мама оставила его в группе на 10 минут одного. несколько раз ему предлагали мяч, мальчик заулыбался. Во время игр с детьми мальчик играл вместе с мамой. незрячий ребенок легче шел на контакт со взрослыми, чем с детьми.

на четвертый день Ю. уже играл с детьми, но со взрослыми охотнее.

Если он слышал посторонние голоса или резкий крик, то начинал плакать. Во время кормления он засыпал, так как просыпался в 4-5 часов утра. Постепенно Ю. стал плакать реже.

на шестой день мальчику предложили играть в «Паровоз». он был последним «вагончиком». Детям предложили двигаться медленнее, чтобы Ю. успевал. он сделал несколько шагов с детьми, потом отцепился. Видно было, что ему игра понравилась. научился трогать рукой шкафы, подоконник, стол. разбирал вместе со взрослым матрешку, находил маленькую и прятал ее в рот. После слов взрослого (взрослый менял голос в зависимости от размера матрешки): «Маленькая (большая) матрешка», «топ — топ — бух», Ю. повторяет «бу...». Видно, что ему игра нравится. Таким образом играть может долго.

На восьмой день все еще плачет, продолжает звать и искать маму. на прогулке мама ходит с Ю. в стороне от детей. Мальчик ходит на носочках. Когда мама отпускает руку, он сначала стоит на одном месте, через некоторое время начинает сильно наклоняться вперед (руки назад), а потом разгибаться.

на девятый день Ю. радостно реагирует на слова мамы «идем в садик к деткам», с настроением спешит за вещами. В группе мальчика встретила вновь пришедшая девочка и помогала маме раздевать его. Ю. заплакал. Понравившиеся игрушки он прячет между ног. нравится играть в игру с настольной лампой «Свет — тепло». слепой мальчик ощущает разницу, когда свет горит и когда выключен. со взрослым общается продолжительное время, с детьми не общается. Плачет, если дети его трогают. на музыкальном занятии он охотно играл в уже знакомую игру «Паровозик».

на 10-й день ему предложили самостоятельно выпить сок. сам нашел на столе кружку и пил. ребенок радовался, смеялся. Во время обеда ему дали ложку. Ю. не знал, что с ней делать. Мама взяла вторую ложку и кормила его, а он пытался и свою ложку в рот засунуть.

на 11-й день ребенок уже может находиться в группе без мамы дольше, но когда дети шумят, он нервничает и начинает плакать. Когда дети пытаются взять его за руку, отдергивает. но если кто-нибудь из детей с ним посидит рядом некоторое время, Ю. может потрогать, погладить рукой. спокойно относится Ю. только к новенькой девочке о. она продолжает заботиться о нем. Мальчик все еще боится шума, резких криков. Боится громкого голоса воспитателя по физической культуре, плачет, успокаивается в помещении группы. на музыкальные занятия вместе со мной ходит с удовольствием.

на 18-й день мы стали замечать, что мальчик чаще сам стал ощупывать предметы, пытаясь рукой узнать, что рядом. раньше он держал кулачки за спиной. Мама чаще стала улыбаться, радуется успехам ребенка. До последнего времени она не смотрела на окружающих, ходила с низко опущенной головой.

на 20-й день дети стали спрашивать, где Ю. Когда он вошел в группу, дети бросились к нему, стали кричать: «Привет, здравствуй, Ю.». ребенок испугался, заплакал. Детям объяснили, что надо подойти к Ю. и спокойно, взяв его за руку, сказать: «Ю., это я, Вова, привет». Дети повторили, но Ю. все равно выдергивал руку.

на 21-й день Ю. уже не боялся детей даже из другой группы, хотя было шумно. Впервые стал принимать участие в играх с другими детьми. Мальчику тоже дали кубик для постройки, он его крутил в руках и часто брал в рот. Все предметы, которые попадают к нему в руки, он тянет в рот. Потом научился бросать мяч на пол: «Бух». ребенку понравилась такая игра, он стал сам его бросать на пол и говорить «пух». начал привыкать к воспитателям, разрешает брать себя за руку. Детей по-прежнему сторонится.

на 22-й день мальчик стал больше передвигаться по группе; если на что-то натыкается, старается ощупать предмет. Взрослые поощряют его попытки передвигаться, стараются все организовать в группе так, чтобы ребенок мог свободно исследовать обстановку. с детьми беседовали о том, чтобы они старались не толкать Ю., обходить, приучали детей класть все предметы на место, чтобы он мог находить их безошибочно. Музыкальные занятия по-прежнему радуют ребенка. Ему нравится слушать песни, он при этом улыбается. научился хлопать в ладоши и раскачиваться с ножки на ножку. Любит играть со знакомыми игрушками: лошадкой, мячиком.

на 23-й день Ю. стал медленно передвигаться по группе без мамы. Дети на занятии рисуют, а Ю. сидит на кресле и слушает, что происходит вокруг.

Всех порадовало, что вслед за взрослым в стихотворении про лошадку, он повторил слово «хвостик».

на 24-й день мальчик играл с ящичком: в отверстие опускал шарик, а потом доставал, выдвинув внутренний ящичек за ручку. усвоил, что действовать необходимо двумя руками. Получив шарик в руки, Ю. бросает его на пол, как мяч. Играет вместе со взрослым, «рука в руку». самостоятельно выполнить задание не может, но игра ему очень нравится.

25-й день. Мама говорит, что Ю. ходит в детский сад с большим желанием. Ему нравятся занятия в музыкальном зале, у тифлопедагога, прогулки. Ест малыш хорошо, сам пытается тянуть ложку ко рту, пьет сам из кружки, сам находит на тарелке фрукты и при этом смеется. Чаще его кормят воспитатели. одевает и раздевает мама. Занятия с тифлопедагогом для ребенка интересны. он может заниматься длительное время (минут 20-30). научился сам открывать ящичек и доставать шарик. особенно Ю. нравятся предметы, которые издают звук, шум (мяч, матрешки). рукой ищет предметы на столе и радуется, когда находит. Во время занятия часто издает звуки, пытаясь повторить сказанное педагогом. Хорошо произносит слова «хвостик», «бух».

26-й день. ребенок посещает детский сад второй месяц. К нему привыкли и взрослые, и дети. Мама теперь приводит ребенка и сразу уходит. Без нее мальчик бывает в группе три часа. Воспитатели водят его на музыкальное и физкультурное занятия. он по-прежнему идет на контакт, в основном, со взрослыми. на прогулку в паре соглашается идти только с девочками, у мальчиков вырывает руку. у него появилась новая привычка: если в группе шумно или взрослые говорят громко, он затыкает уши.

27-й день. Когда Ю. предлагают новую игрушку, он отдергивает руку, боится. Поэтому педагог обследует предмет вместе с ним. При этом взрослый спокойным голосом рассказывает о предмете, обращая внимание на приятные ощущения. особенно радуется мальчик небольшой мягкой собачке. Если ей нажать на грудь, слышится: «Привет, как дела?». ребенок очень весело смеется. Правда, берет ее в руки без особого желания. научился Ю. снимать кольца с пирамидки, а нанизывать пока не получается.

28-й день. В группе воспитатели стараются познакомить ребенка с окружающими предметами. особенно это касается столовой посуды (чашка, тарелка, ложка). разрешают ему все трогать руками, помогают поднять чашку, держать полную ложку. Взрослый рассказывает про окружающие предметы. например, «Вот дверь, мы сюда войдем, но сначала найдем ручку, опустим ее вниз, дверь открылась. Вот шкаф, на полках лежат игрушки. а это дверцы, они открываются и закрываются. Вот стол, на нем лежит мячик. Вот стул, у стула есть спинка, на нем можно сидеть. Давай сядем и найдем на столе мяч». Все это сопровождается прикосновением ребенка к предметам.

29-й день. особенно мальчику нравится гулять на улице. Когда воспитатель говорит детям собираться на прогулку, Ю. начинает улыбаться, радостно раскачивается и издает звуки. но одевают его взрослые, сам он тихо ждет, когда до него дойдет очередь одеваться. Воспитатель сопровождает словами каждую операцию: «Давай снимем шорты, наденем штаны сначала на одну ножку, потом на другую». Ю. протягивает по очереди ноги, проявляет активность. на прогулке ходит за руку с воспитателем. Если дети берут его за руку, чтобы играть в совместные игры, он старается освободиться. нравится мальчику, когда его качают на качелях.

30-й день. Ю. научился хорошо пользоваться чашкой. Берет двумя руками, поднимает ко рту и пьет, а потом осторожно ставит. Взрослые постоянно хвалят его за эти умения. начали обучать пользоваться ложкой. но Ю. выпускает ее из рук, не хочет держать. Ему трудно держать ложку. Прежде всего, педагог дал Ю. пустую тарелку и ложку и объяснил, для чего нужна ложка, а потом в тарелку налили немного еды и дали потрогать рукой. После этого сказали, что еду нужно брать ложкой. Взрослый положил свою руку на руку ребенка с ложкой, но он вырывался. Поэтому стало понятно, что нужно приучать Ю. пользоваться ложкой постепенно. Еще Ю. научился подниматься по лестнице. Когда его предупреждаешь, что впереди лестница, ступеньки, он поднимает одну ножку. спускаться ему труднее. не получается переставлять ноги, поэтому он сползает.

32-й день. Постепенно ребенок стал трогать все, что лежит на полках, и педагоги называли ему каждый предмет. сегодня добрался до аквариума, где находится черепаха, и достал оттуда все содержимое, бросил на пол. Был очень доволен. Ему строго сказали, что так делать нельзя. он закапризничал. То же происходит и в кабинете тифлопедагога. К детям Ю. стал более доверчив, дает руку. Дети к нему относятся очень хорошо, они сразу замечают, если Ю. сделал что-то необычное, и сообщают взрослым.

33-й день. на новый год все дети и Ю. пришли в костюмах. он в костюме мишки участвовал в празднике вместе со всеми. на утреннике было много взрослых и детей, шумно и весело. но Ю. это не пугало. он был очень подвижен, все время пританцовывал и радостно рычал. Его водили в хороводе вместе со всеми детьми. особенно это радовало маму, которая благодарила педагогов за то, что Ю. был вместе со всеми. родители других детей уже привыкли к присутствию слепого ребенка в группе.

34-й день. с нового года Ю. находится в детском саду один, мама пошла на работу. она устроилась работать на четыре часа, так что Ю. в группе теперь уже по

четыре часа. учили ребенка доставать из коробки мяч или кубик. он выполнил все правильно. Правда, каждый раз Ю. бросал мяч на пол. учили Ю. передавать мяч детям или катать с другим ребенком. Пока получается не очень хорошо.

35-й день. После индивидуальных занятий у тифлопедагога мальчик любит оставаться в кабинете и слушать, как занимаются другие дети. При этом он повторяет почти все слова педагога. Ему становятся понятны некоторые поручения: «садись на стул», «найди кубик (колючий мяч, мягкий мяч)», «найди в мешочке огурец», «Подойди ко мне», «Возьми ложку», «разбери пирамидку». он способен выполнить ряд практических действий: покатать машину, бросить мяч, снять шапку, штаны и т.д.

36-й день. на контакт Ю. идет сразу только со знакомыми. Говорит много, но все его слова носят беспорядочный характер, такое впечатление, что он пытается проговорить все мысли. общения со взрослым нет. Педагогическую диагностику выполнить не удалось.

навыки самообслуживания фактически не сформированы. Мальчик ходит в подгузниках, одевается и раздевается частично (одевает шапку, подтягивает колготки, снимает шорты, снимает ботинки, но при этом на них не расстегивает липучки). Есть пытается сам, но делает это неумело. Пьет из чашки, но не поднимает ее, а нагибается сам. Походка неуверенная, голову ровно не держит, страдает от навязчивых движений. Часто не говорит, а «мычит», в группе с детьми не играет, а лежит на ковре и кричит или воспроизводит запомнившиеся фразы или стихи. у ребенка нет желания познавать пространство, хотя при знакомстве с новыми людьми он не возмущается, обнюхивает или ощупывает лицо и руки человека. на занятиях инструкцию он часто не выполняет. Вместо того чтобы разбирать матрешку, просто стряхивает верхнюю деталь. работает преимущественно правой рукой, редко подключая левую. рисовать ребенок не умеет. на вопрос «что это?» чаще не отвечает, а если отвечает, то шепотом. Ю. вообще в основном говорит шепотом.

По совету тифлопедагога мама приобрела трость. с тростью Ю. стал ходить более ровно и уверенно. Теперь мальчик лучше ориентируется в помещении детского сада, знает, где и в какую сторону надо повернуть. начал знакомиться с понятиями «круг», «квадрат», «шар, куб».

Мальчику очень понравилась кукла алина (кукла музыкальная, это настраивает его на игру с ней), стоит тифлопеда­гогу напомнить о кукле, ребенок сразу берет его за руку и идет в кабинет.

Через месяц Ю. начал ходить с тростью не только в здании детского сада, но и по его территории, он выдерживает прогулку с тростью и уже не бросает ее, как раньше. И хотя прогулки казались трудными, постепенно ему понравилось гулять вокруг детского сада, узнавать новое. Его настроение ухудшает то, что во время прогулки за детьми приходят родители, и как только ребенок оказывается на прогулке, начинает плакать и звать маму. Ю. начал хорошо определять на ощупь куб и шар, а квадрат и круг еще путает. стал лучше различать правую и левую руки, ноги. Игры с куклой алиной начали давать свои небольшие результаты. на слова куклы «Привет, меня зовут алина!», он отвечает «Привет, я — Ю.!». ребенок стал громко здороваться и прощаться со взрослыми. узнает многих по голосу, называет их имена.

сейчас, к 6-ти годам, Ю. довольно хорошо знает имена детей в группе, узнает их. самостоятельно передвигается по детскому саду. раньше он только шептал, теперь говорит громко и даже может отвечать на несложные вопросы. ребенок без труда с первого раза может запомнить песню или стихотворение и воспроизвести их с нужной интонацией. Поет с удовольствием и на предложение взрослых может безошибочно повторить несколько раз одну и ту же песню. Все же присутствуют нежелательные протестные реакции: бывает агрессия, он бьет детей. Весной Ю. получает курс лечения у врача- психиатра. Задания на занятиях выполняет. Продолжительность занятий 3—5 минут. К сожалению, навязчивые движения у него остались: стоя, мальчик постоянно раскачивается и в группе, и на улице. на прогулке с детьми он не играет, стоит один в стороне.

Коррекционные занятия с мальчиком продолжаются.

Для педагогического и коррекционного воздействия при развитии зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения в сочетании с аутистическими чертами руководствуются личностно­ориентированным подходом к ребенку с учетом онтогенеза. Педагоги создают условия для профилактики возможных нарушений и коррекции нарушенных функций, используют доступный материал, многократное его повторение, специальную наглядность в соответствии со структурой зрительного дефекта каждого конкретного ребенка, связь с практическим опытом ребенка, игровой характер обучения, материала.

При работе используются задания игрового характера, цель которых вызвать желание заниматься, общаться со взрослым, привлечь внимание ребенка к материалам работы, например, мягким игрушкам и др.

работа проводится на положительном эмоциональном фоне. она нацелена на выстраивание взаимоотношений между взрослым и ребенком, между ребенком и цветом. В общении делается упор на зрительное и тактильное восприятие. Восприятие является достаточно мощным фактором, чтобы привести к значительным позитивным переменам в ребенке. Занятия детей с тифлопедагогом влияют на них очень благотворно. нами предпринимались попытки использовать цвет в качестве основы для интегрирующего воздействия, когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные и социальные факторы.

Представляются очень важными те позитивные перемены, которые вследствие занятий с педагогами ведут к социализации детей с тяжелыми нарушениями зрения.        

Информация об авторах

Малева Зинаида Петровна, кандидат педагогических наук, учитель-дефектолог, тифлопедагог, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия, e-mail: zp.maleva@list.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1512
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 0

Скачиваний

Всего: 2946
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0