Трудный путь к окружающим, или как далеко может завести невозможность самовыражения

Метод формирования альтернативной коммуникации при работе с неговорящими детьми уже давно получил свое широкое распространение. Часть детей благодаря этому методу получили реальную возможность взаимодействовать со своими близкими. Заметное продвижение в развитии коммуникативных возможностей: сформированное умение отвечать на вопросы других, адекватно выражать свои желания неизменно вели к улучшению качества жизни этих ребят и снижению выраженности поведенческих проблем.

несмотря на известность данного метода, многие из родителей затрудняются в его применении или применяют его крайне ограниченно. Как следствие, вторично возникают поведенческие отклонения, превращающие ребенка из особого в очень проблемного. это заставляет родителей думать, что ситуация развития ребенка начинает выходить из-под контроля, и в будущем их не ждет ничего хорошего.

Так произошло и с шестилетним мальчиком Димой (6 лет 4 мес.), мама которого обратилась за консультацией в ЦПМссДиП.

основной жалобой было деструктивное поведение ребенка.

у Димы стоял диагноз атипичный аутизм.

общий результат развития ребенка по PEP — 34 месяца.

определен значительный уровень дезадаптивных проявлений по шкале Вайнленд.

Близким советовали сдать мальчика в больницу: «Зачем с таким заниматься. Контакту недоступен», — приговор, который слышала бабушка, обращаясь в многочисленные учреждения, пытаясь определить образовательный маршрут ребенка.

очень скоро мальчик стал известен и работникам нашего учреждения: посещая коммуникативную группу, он находил возможность убежать и спрятаться от педагогов, что-нибудь разбить, распотрошить пуфик, заткнуть слив в унитазе и открыть кран, предпринимал попытки раздеваться при всех...

Прежде всего необходимо было разобраться в общей картине развития ребенка.

актуальный статус ребенка исследовали в диагностический период: ведь взаимодействие ребенка с экспериментатором и отражает его психическую реальность. Прежде всего важно было отметить, было ли у ребенка желание взаимодействовать, а может, он просто не знал, как это делать.

Диагностический период

Диму привела в кабинет бабушка. она была крайне настрожена, предпринимала попытки ограничить активность ребенка, но безуспешно: мальчик метался от бабушки, пытаясь что-то схватить на своем пути, за что-то дернуть, сбросить, оголиться, разодрать подушку и вытрясти ее содержимое. Дима смеялся всякий раз, когда ему удавалось ловко увернуться от бабушки. улучив момент, он открыл замок и выбежал из кабинета, остановился, стал ждать нашей реакции. Бабушка догнала его, хорошенько встряхнула и вернула обратно. Консультация была продолжена в игровой. Дима повторял попытку выбежать еще несколько раз. В игровой комнате разбросал игрушки. отказывался убрать за собой. Бабушка оставалась очень напряженной.

Последующие встречи были повторением того же сценария.

Видимо Дима с прошлого раза запомнил, что могло последовать за его попыткой открыть замок. Выбегание из кабинета производило на Диму возбуждающий эффект. Выражение глубокого удовольствия появлялось на его лице, он ждал, когда я попытаюсь его догнать. но я не собиралась это делать, создавая условия для привлечения его внимания в кабинете.

Его активные провокативные и деструктивные действия продолжались, заслоняя от мальчика ощущение его собственной ненужности, незначительности.

Чтобы разобраться в причинах его дезадаптивного поведения, обратимся к истории его жизни. семья мальчика состояла из двух человек: его и бабушки. Мать жила отдельно, большую часть времени проводя на работе, зарабатывая деньги для семьи (ведь отец Димы им не помогал), пыталась создать семью с другим человеком, не принимающим мальчика. Дима очень ждал редких встреч с мамой. но и они сводились к прогулкам (качание на качелях), к посещениям «ростикса». со слов бабушки, «Мама его не понимала. он ее не слушал. она не знала, что с ним делать». эмоциональной подпитки от мамы Дима получал мало. Бабушка производила впечатление рассудительной, но сквозь социальную адекватность просматривалась ее доминантность. она рассказала, что в ее семье никто не выражал особой привязанности друг к другу: строгость и дистанция — основные формы семейных отношений.

Полученный материал свидетельствовал о неблагополучии ребенка и о патологическом способе справляться с ним. обращает на себя внимание непонимание ребенка мамой и окружающими, что является сердцевиной развития его проблемного поведения, причиной превращения особого ребенка в проблемно­особого. Вполне вероятно, что при наличии метода, позволяющего устанавливать контакт с ребенком, не было бы устранения мамы и такого следствия как провокативно-деструктивное поведение Димы для привлечения внимания значимых близких.

Следовало также обратить внимание на то, что мальчик был подготовлен к работе по методу формирования альтернативной коммуникации. Во время собеседования бабушка приносила многочисленные тетради Димы, исписанные от корки до корки под диктовку: мальчик интересовался буквами, знал их и побук- венно записывал слова, которые диктовала бабушка. но записи не соотносились с реальной ситуацией, и навык ребенка не носил коммуникативной направленности.

Было решено, что Дима будет заниматься.

На первых встречах мальчик упивался своим могуществом. он использовал обман, чтобы подойти к замку и открыть дверь кабинета, отбежав, ждать очередную порцию отрицательного внимания.

Ему нужно было помочь найти другой способ привлечения внимания и взаимодействия.

Встречи показали, что мальчик проявляет явный интерес к принтеру: он подбегал к нему, нажимал на кнопку «Вкл.» и с наслаждением слушал звук, прикрывая голову руками, отстраняясь от меня, как бы ожидая удара. но его не следовало. наоборот, внимание ребенка было поддержано, а через эмоциональное заражение удалось привлечь его внимание и к клавиатуре.

Известно, что существуют различия между подходами в формировании альтернативной коммуникации: зарубежные терапевты делают акцент на практическую заинтересованность ребенка, отечественные специалисты — на эмоциональное заражение ребенка взрослым, на развитие привязанности, способности к сопереживанию, на эмоциональную заинтересованность в совместной деятельности, что делает коммуникацию не только ситуационной (М.Ю. Веденина, И.а. Костин, 2003).

Совместная деятельность произошла впервые без провокативно-деструктивных действий (это продолжалось 15 минут), когда Дима печатал диктуемые мной буквы. эта встреча положила начало диалогу.

К следующему приходу бабушке было предложено сделать альбом с фотографиями значимых для ребенка вещей и ситуаций с подписями. на развороте сделаны надписи:

Позднее — продукты питания, любимые занятия...

Для накопления словаря можно было использовать не только альбом, но и брелочки с заучиваемыми словами.

на первых порах мальчик в ответ на вопрос специалиста или в связи с ситуацией перепечатывал слова из альбома, позднее, когда запомнил написание слов, необходимость в альбоме отпала. Появился постоянный диалог. успешный опыт понимания доставил Диме большую радость, и он повторял сценарий заново. Бабушка сообщила, что в повседневной жизни он стал выражать свои желания словами, в некоторых случаях стал открыто неподчиняющимся, настаивающим на своем, прописывая желаемое словами. Дима мог встать на дороге, палочкой написать на обочине «ростикс»; стал расстраиваться, при отказе бабушки от сотрудничества (плакать, подходить, теребить ее за руку, тяготиться тем, что расстроил ее): раньше поведение в подобных ситуациях было неадекватным.

При затруднении в написании Дима на карманном экране прописывал «ТЕТраДЬ» и пролистывал ее в поисках необходимого слова для уточнения написания.

Также у Димы стала формироваться привязанность. это было заметно в изменившемся стиле общения со мной: он стал смотреть в глаза, использовать мои комментарии, слышал мои слова, сам, по своей инициативе, говорил (точнее сказать, — писал) «привет», отдельно от приветствия и просьбы бабушки. И он стал называть меня по имени. Дима слышал уже не потому, что боялся наказания, а потому, что хотел удержать хорошего другого. он мог услышать слова и использовать как способ регуляции своих состояний.

Такие проявления — предвестник хорошего развития. И дальнейший шаг — научиться управлять своими чувствами.

Параллельно велась работа над обогащением Диминого словаря (эмоциональные состояния, счет, любимые вещи, значимые для ребенка понятия и т.п.), над формированием навыка пользования компьютером (мальчик научился дифференцировать английский/русский шрифты). Дома бабушка закрепляла сформированные навыки, используя не только компьютер, но и письмо.

Вбежал в кабинет, нетерпеливо включил компьютер, набрал: играть.

на замечание специалиста: «Так сразу, а как же ПрИВЕТ?», быстро набрал: «привет елеНа».

специалист обращает внимание ребенка на расписание, мальчик соглашается, выполняет задания.

Дописывает начатые слова, подкладывает к ним фотографии, отвечает на вопросы.

Пришло время для игровой: «Ты хочешь играть?» — «да».

Занятие 12.

Занятие 13.

Я уже упомянула, что только через формирование привязанности возможны позитивные результаты. это подтверждает и поведение самого ребенка.

Занятие 16.

Мальчик трудно включается в работу, на слова специалиста не реагирует. Беспорядочно жмет на клавиатуру. на замечания «Может, ты не хочешь сегодня общаться?», обнимает и печатает: «лЮблЮ». Продолжает провокативные действия (пытается скинуть со стола мышку, включить принтер, перевернуть кресло...). Смеется. На предложение специалиста «Ты хочешь, чтобы я поступила, как твоя бабушка?» незамедлительно печатает «Нет» и обнимает.

«Хорошо, ты не хочешь сегодня отвечать на вопросы, тогда, что ты хочешь?» - «EPSON ВКЛЮЧИ».

В конце занятия берет листочки, на которых прописывает

Применение альтернативной коммуникации дало возможность использовать потенциал мальчика, что проявилось в увеличении способности к адаптации. у мальчика появилась возможность выразить свои потребности, благодаря чему его начали слышать и понимать близкие.

Для Димы достижение такого уровня функционирования было целительным. он научился узнавать свои чувства и выражать их своим поведением, печатным словом. он не стал обычным ребенком, но перестал быть проблемой. Теперь он мог перейти к решению следующей задачи развития - к освоению более широкого социального пространства. Ему еще потребуется время, для того чтобы развить способность предвосхищать свои эмоциональные реакции и регулировать аффекты. эта наша цель была пока не достигнута: без изменений в семейной системе невозможно ожидать, что произошедшие в ребенке позитивные перемены станут устойчивыми. Значимым взрослым трудно порой принять, что именно характер их взаимоотношений с ребенком привел к формированию особо-проблемного ребенка. это значит, для того чтобы сохранить и поддержать его позитивные изменения, им самим надо менять устоявшиеся стереотипы отношения к миру и ребенку. а это уже требует серьезной внутренней работы каждого и объединения усилий членов семьи. В работе с Димой поставлена цель - обеспечить семье поддержку для принятия этого решения, ведь иногда и семейного ресурса бывает достаточно, чтобы устранить проблему.

надеюсь, что эта история будет полезна людям, ищущим возможности помочь детям, страдающим тяжелыми формами аутизма, выразить себя и выстроить связь с миром. облегчить взаимодействие с окружающими, а значит, помочь достичь им более высокого качества жизни.