Сравнительный анализ диагностических методик, используемых в образовательных организациях г. Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра

8134

Аннотация

В настоящее время в отечественной педагогике и психологии остро стоит проблема диагностики и оценки функциональных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра, поскольку имеющиеся методики оценивают, как правило, одну определенную область развития или небольшую группу навыков. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью разработки для каждого из этих детей индивидуальной коррекционно-образовательной программы, способствующей их социализации, повышению уровня социальной адаптации, развитию и результативному обучению. Разработка таких программ затруднена из-за отсутствия единого подхода к вопросам обучения и коррекции детей с аутизмом и возможна только на основании точных данных об уровне развития каждого ребенка, которые выявляются путем использования специальных оценочных методик. В результате исследования выявлены и описаны диагностические процедуры, которые применяются в образовательных организациях г. Москвы для составления индивидуальной программы обучения детей с расстройствами аутистического спектра, проведен сравнительный анализ этих диагностических методов, определены области применения каждого.

Общая информация

Ключевые слова: диагностика, расстройства аутистического спектра, функциональные навыки, индивидуальная коррекционно-образовательная программа

Рубрика издания: Педагогический опыт

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2015130202

Для цитаты: Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Панцырь С.Н., Волгина Н.Н., Мамонтова Н.А. Сравнительный анализ диагностических методик, используемых в образовательных организациях г. Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2015. Том 13. № 2. С. 8–16. DOI: 10.17759/autdd.2015130202

Полный текст

Методики, применяемые в работе с детьми, имеющими РАС, должны обеспечивать детальную оценку всех основных функциональных сфер, что связано, главным образом, с первазивным (всеобъемлющим) характером данного нарушения и асинхронией в развитии различных функциональных областей и навыков у этих детей.
 

Анализ применяемых в России методик показал, что большинство из них являются узкоспециализированными. Они направлены преимущественно на оценку определенной области развития или группы навыков. Так, например, «логопедические» методики направлены на обследование речи, «дефектологические» — преимущественно на оценку познавательного развития. Существует большое количество психологических методик, каждая из которых также направлена на обследование одной из сфер: эмоционально-волевой, интеллектуальной, межличностной и т.д. Таким образом, проведение комплексного обследования ребенка с РАС с целью разработки индивидуальной коррекционно-образовательной программы требует больших организационных, кадровых, материальных, временных ресурсов.

Дополнительная трудность заключается в том, что основу различных методик составляют разные концепции, теоретические подходы. Так, например, инструменты оценки могут разрабатываться на базе нейропсихологического, психолингвистического, поведенческого, психоаналитического подходов и т.д. Таким образом, при составлении комплексной индивидуальной кор­рекционно-образовательной программы у специалистов могут возникать трудности, связанные с отсутствием единого подхода к коррекции и обучению детей с РАС.

В зарубежных странах разработаны и эффективно используются в практической работе с детьми, имеющими РАС, методики, включающие оценку нескольких функциональных областей развития и предназначенные для разработки комплексных индивидуальных коррекционно-образовательных программ. Использование в практической работе подобных методик позволяет упростить и повысить эффективность процедуры проведения диагностики и составления программ. При составлении программы на основе результатов тестирования с применением таких методик у участников образовательного процесса не возникает вопросов о парадигме дальнейшей коррекционной работы, т.к. основу одной методики составляет интегративный подход.

Задачи исследования

В данной работе описаны результаты исследования, в котором были поставлены следующие задачи:

— выяснить, какие диагностические процедуры применяются в образовательных организациях г. Москвы с целью составления индивидуальной программы обучения детей с РАС;

— проанализировать возможности и области применения каждого метода, провести сравнительный анализ этих методов диагностики.

Для решения первой задачи было проведено анкетирование специалистов, работающих в детских садах, школах и центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центрах) города Москвы.

Анкетирование проводилось в 52-х образовательных организациях. Из них: ППМС- центров — 37; ДОУ — 5; лекотек — 4; специальных (коррекционных) школ — 6.

В опросе приняли участие 52 человека. Из них: методисты (3 человека); педагоги- психологи (25 человек); социальные педагоги (4 человека); руководители или директора организаций (8 человек); заместители директоров (12 человек).

Задачи анкетирования:

— выявление диагностических оценочных методик, использующихся в образовательных организациях г. Москвы для оценки базовых навыков у детей с РАС;

— выявление диагностических оценочных методик, использующихся в образовательных организациях г. Москвы для составления индивидуальных коррекцион­но-образовательных программ работы с детьми, имеющими РАС;

— выявление потребности образовательных организаций г. Москвы в дополнительных методах оценки уровня развития детей с РАС.

Для реализации поставленных задач были разработаны анкеты для специалистов организаций г. Москвы, осуществляющих образовательную деятельность с детьми, имеющими РАС.

Анкета включала следующие вопросы:

Какие из перечисленных диагностических оценочных методик Вы используете в своей работе с детьми, имеющими РАС?

Варианты ответов:

—   психолого-педагогический профиль развития (РЕР);

—   шкала адаптивного поведения Вайн­ленд;

—   оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R);

—   нейропсихологическое обследование;

—   тест Векслера;

—   прогрессивные (цветные) матрицы Дж. Равена;

—   патопсихологическое обследование;

—   логопедическое обследование;

—   дефектологическое обследование;

—   диагностика состояния моторной сферы;

—   другие методики.

Какие из перечисленных диагностических оценочных методик удобны с Вашей точки зрения для составления индивидуальных коррекционно-образовательных программ для детей с РАС?

Заинтересованы ли Вы в использовании дополнительных методов оценки уровня развития детей с РАС?

Диагностические процедуры,
применяемые в образовательных
организациях г. Москвы с целью
составления индивидуальной
программы обучения детей с РАС

В табл. 1 и на рис. представлены результаты анкетирования, из которых видно, насколько часто и какие методики используются специалистами в образовательных организациях г. Москвы при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Анализ результатов проведенного анкетирования показал, что чаще всего в рамках диагностических процедур в работе с детьми с РАС специалисты применяют дефектологическое (92%) и логопедическое (89%), а также нейропсихологическое (83% опрошенных) и патопсихологическое (81% опрошенных) обследования.

Таблица 1

Частота использования диагностических оценочных методик в работе с детьми с РАС в образовательных организациях г. Москвы, принявших участие в опросе

 

Методы диагностики

Кол-во учреждений

Проценты

1

Дефектологическое обследование

48

92

2

Логопедическое обследование

46

89

3

Нейропсихологическое обследование

43

83

4

Патопсихологическое обследование

42

81

5

Прогрессивные / цветные матрицы Дж. Равена

41

79

6

Диагностика состояния моторной сферы

41

79

7

Тест Векслера

38

73

8

Психолого-педагогический профиль развития (РЕР)

15

29

9

Шкала адаптивного поведения Вайнленд

11

21

110

Оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R)

7

14

111

Другое

7

14

 

Несколько реже в работе специалистами используются прогрессивные (цветные) матрицы Дж. Равена (79%) и тест Векслера (73%). Значимый процент опрошенных (79%) диагностируют состояние моторной сферы детей (см. рис.). Необходимо отметить, что большинство специалистов, использующих вышеперечисленные методики в работе с детьми с РАС, отмечают их как наиболее удовлетворяющие задаче построения индивидуальных коррекционно­образовательных программ.

Обращает на себя внимание то, что только в некоторых случаях специалисты применяют в своей работе такие диагностические методики как Психолого-педагогический профиль развития (РЕР) (29%), Шкала адаптивного поведения Вайнленд (21%) и Оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R) (14%). При этом необходимо отметить, что упоминание названия данных методик вызывало интерес в связи с отсутствием информации о назначении и содержании диагностического материала. А также важно отметить тот факт, что под названием методики «Психолого-педагогический профиль (PEP)» многие из опрошенных подразумевают не саму методику, а наблюдение и диагностику педагогом-психологом деятельности ребенка.

 

Рис. Результаты опроса специалистов образовательных организаций г. Москвы о выборе оценочных
методик, используемых в работе с детьми с РАС (в %)

Необходимо отметить еще один факт. В некоторых случаях специалисты учреждений (14%) стремятся разработать на основе указанных ранее методик собственные диагностические материалы, либо проводят работу по адаптации диагностических методик, разработанных для детей условной «нормы» или для работы с учащимися с отклонениями в развитии. В подобных случаях указывались следующие варианты методик:

—  Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина);

—   Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями (под. ред. Н.Ю. Барановой);

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки» (М. Питерси и Р. Трилор);

—   Протокол обследования функционирования ребенка (возраст детей от 0 до 7-ми лет) и факторов среды (А.М. Казь­мин, А.И. Чугунова, Г.А. Перминова, С.В. Покровская, А.В. Егоров, Е.А. Абра­мова);

—    Наглядный материал для обследования детей (под ред. Е.А. Стребелевой);

—    Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго).

По результатам опроса стало понятно, что многие специалисты различных образовательных организаций не знают о существовании таких методик как:

—  Оценка базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R);

—  Психолого-педагогический профиль развития (РЕР);

—  Шкала адаптивного поведения Вайн­ленд.

Анализ результатов проведенного анкетирования позволил сделать вывод о том, что значительная часть опрошенных специалистов (92%), работающих в образовательных организациях г. Москвы с детьми, имеющими РАС, заинтересованы в расширении их диагностического инструментария.

Сравнительный анализ методик

Сравнительный анализ методик, применяемых для оценки особенностей развития детей с РАС в образовательных организациях г. Москвы, проводился в два этапа.

На первом этапе осуществлялось сравнение методик по группе параметров «цель тестирования».

Цель данного этапа сравнения — выявить оценочные методики, позволяющие на основании результатов обследования разработать индивидуальные коррекцион­но-образовательные программы для детей с РАС. Результаты сравнительного анализа методик по целям тестирования представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение диагностических методик по целям тестирования

Поскольку при работе с детьми с РАС индивидуальная коррекционно-образовательная программа создается с целью формирования функциональных навыков и устранения нежелательных форм поведения, для ее разработки необходимы данные об уровне сформированности навыков, а также о наличии и особенностях проявления проблемного поведения. Этим критериям в большей или меньшей степени соответствуют следующие диагностические методики:

—  методики логопедического обследования;

—  методики дефектологического обследования;

—  методика диагностики состояния моторной сферы;

—   РЕР;

— шкала адаптивного поведения Вайн­ленд;

ABLLS-R.

Таким образом, анализ показал, что результаты обследования детей с РАС с использованием данных методик позволяют разработать индивидуальные коррекционно-образовательные программы для детей с РАС.

На втором этапе осуществлялось сравнение методик, результаты проведения которых позволяют разработать индивидуальные коррекционно-образовательные программы.

Цель данного этапа — выявить возможности каждой диагностической методики.

Сравнение данной группы методик осуществлялось по следующим параметрам:

—     число оцениваемых сфер;

—     число оцениваемых навыков;

—    выявление нежелательного поведения;

—     возраст обследуемых;

—     наличие возрастного эквивалента;

—    наличие ограничений по использованию;

—     продолжительность тестирования;

—    необходимость в специальном обучении специалистов.

Результаты сравнительного анализа методик по перечисленным параметрам представлены в табл. 3.

Таблица 3

Сравнительный анализ диагностических методик

Параметры оценки

ABLLS-R

PEP

Шкала Вайнленд

Логопедическое обследование

Дефектологич. обследование

Диагностика состояния моторной сферы

Число оцениваемых сфер

25

7

4

1

9

1

Число оцениваемых навыков

554

103

295

121

252

83

Выявление нежелательного поведения

нет

да

да

нет

да

нет

Параметры оценки

ABLLS-R

PEP

Шкала Вайнленд

Логопедическое обследование

Дефектологич. обследование

Диагностика состояния моторной сферы

Возраст обследуемых

0—10 (при интеллектуальном снижении до 14-ти лет)

3—7 (при интеллектуальном снижении до 12-ти лет)

0—18

3—9

3—7

3—7 (при интеллектуальном снижении до 12-ти лет)

Наличие возрастного эквивалента

нет

да

да

нет

нет

нет

Ограничения по использованию

нет

нет

нет

да

да

да

Продолжительность тестирования

От нескольких недель до 1,5 мес.

1,5—2 часа

1 час

2 часа

8 часов

1—2,5 часа

Необходимость в специальном обучении специалистов

да

да

да

нет

да

да

 

Основными ограничениями по использованию методик являются особенности функционирования детей, делающие невозможным проведение тестирования: например, отсутствие речи, нежелание сотрудничать со взрослым и т.д.

Выводы

Таким образом, исследование и сравнительный анализ диагностических оценочных методик, используемых в работе с детьми, имеющими РАС, в образовательных организациях г. Москвы, позволили сделать следующие выводы:

— В ходе диагностической работы с детьми, имеющими РАС, в г. Москва наиболее часто используются методики дефектологического, логопедического, нейропсихологического, патопсихологического обследования.

— Методика оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R), шкала адаптивного поведения Вайнленд и психолого­педагогический профиль ребенка (PEP) в работе с детьми, имеющими РАС, в образовательных организациях г. Москвы используются редко.

— Далеко не все диагностические процедуры, применяемые в образовательных учреждениях, дают возможность составить на их основе индивидуальную программу обучения.

— Данные, полученные в результате применения диагностических оценочных методик логопедического, дефектологического обследования, шкалы адаптивного поведения Вайнленд, методики РЕР и методики оценки базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R позволяют разработать индивидуальные коррекци­онно-образовательные программы для детей с РАС. 

Литература

  1. Векслер Д. Шкала интеллекта Векслера для детей. Руководство. Челябинск, 2003.
  2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2004.
  3. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 80 с.
  4. Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В. Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
  5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.
  6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.
  7. Манелис Н.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и у детей с аутистическими расстройствами. Автореферат дисс. … канд. психол. наук. М., 2000.
  8. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Учебно-методическое пособие. Серия: Библиотека практического психолога. М., 1996.
  9. Плаксунова Э.В. Стимуляция и развитие движений у детей с расстройствами аутистического спектра. М., 2011. 222 с.
  10. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. М., 1987.
  11. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. Изд. 4-е. М., 2009.
  12. Равен Дж. К., Стайл И., Равен М. Цветные прогрессивные матрицы. Изд. 3-е стереотип. М.: Когито-центр, 2004.
  13. Равен Дж., Равен Дж. К., Корт Дж. Цветные прогрессивные матрицы. Руководство к тесту Равена: Раздел 2. Перевод с английского издания 1998. М., 2009.
  14. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство. М., 2007.
  15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический комплект психолога (методическое руководство). М., 2007.
  16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М., 2000.
  17. Хаустов А.В., Красносельская Е.Л., Хаустова И.М. Дети с расстройствами аутистического спектра. Протокол педагогического обследования // Практика управления ДОУ. 2014. № 1. С. 32—50.
  18. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
  19. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L. Applied Behavior Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1987.
  20. Partington J.W. The Assessment of Basic Language and Learning Skills- Revised (The ABLLS-R). The ABLLS-R Protocol. Behavior Analysts, Inc., 2006. 94 p.
  21. Partington J.W. The Assessment of Basic Language and Learning Skills- Revised (The ABLLS-R). Scoring Instructions and IEP Development Guide (The ABLLS-R Guide). Behavior Analysts, Inc., 2006. 148 p.
  22. Schopler E., Reichler R., Bashford A., Lansing M., Marcus L. Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R). Austin, TX: PRO-ED. 1990.
  23. Skinner B.F. Verbal Behavior. 1957.
  24. Sparrow S., Balla D., Cicchetti D. Vineland Adaptive Behavior Scales. Circle pines, M.N. // American Guidance Service. 1984.
  25. Sundberg M.L., Partington J.W. Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. 1998.

Информация об авторах

Манелис Наталия Георгиевна, кандидат психологических наук, методист Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет", Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8776-8471, e-mail: n.manelis@gmail.com

Хаустов Артур Валерьевич, кандидат педагогических наук, директор, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9634-9295, e-mail: arch2@mail.ru

Панцырь Сергей Николаевич, кандидат психологических наук, методист Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический универстет", Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2772-7627, e-mail: sergey-p84@mail.ru

Волгина Наталья Николаевна, педагог-психолог, ФРЦ МГППУ, Москва, Россия, e-mail: nataliv63@mail.ru

Мамонтова Наталья Александровна, учитель начальных классов, ФРЦ МГППУ, Москва, Россия, e-mail: sergnata@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 5512
В прошлом месяце: 89
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 8134
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 0