Стандартизация «Методики диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет» (автор У.В. Ульенкова, модификация Н.Ю. Боряковой)

Контекст и актуальность. Важнейшими аспектами подготовки ребенка к школе и условиями успешности освоения программы начального этапа обучения являются уровень развития мыслительных операций и возможность их реализации на уровне вербально-логического мышления. Цель. Провести стандартизацию «Методики диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет» (автор – У.В. Ульенкова, модификация Н.Ю. Боряковой) и ее адаптацию к использованию в цифровом формате. Гипотеза. Модифицированный вариант «Методики диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет» является качественным измерительным инструментом с точки зрения ее психометрических свойств: надежности и валидности. Методы и материалы. Стандартизация методики проводилась на выборке с участием 1765 детей 6-7 лет от 72 до 95 месяцев (M = 83,85 месяца; SD = 5,74 месяца). Для проверки внешней валидности использовалась дополнительная методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена». Методы и процедуры обработки данных: бифакторный анализ, коэффициенты альфа Кронбаха и омега Макдональда, коэффициент корреляции Спирмена, критерий Манна-Уитни, процентильная нормализация. Результаты. Была выявлена однофакторная структура методики, доказана высокая надежность, внешняя и дифференциальная валидность, подсчитаны статистические нормы. Выводы. Данную методику можно использовать для измерения уровня развития мыслительной деятельности как нормотипичных детей 6-7 лет, так и их сверстников при ограниченных возможностях здоровья (нозологий, входящих в выборку стандартизации), в целях дифференциальной диагностики сходных состояний, как скрининговую методику для выявления детей «группы риска» по возникновению трудностей в обучении, а также для определения и мониторинга динамики развития мыслительной деятельности в различных образовательных условиях.

Введение

Еще на заре экспериментальной психологии в приоритете оказалась проблема разработки методов измерения интеллекта. По мере социально-экономического развития, совершенствования системы образования в европейских странах и в связи с потребностями практики А. Бине и Т. Симоном была разработана шкала для измерения умственных способностей, которая в дальнейшем подвергалась неоднократной переработке. В зарубежных исследованиях проблема изучения интеллекта у детей рассматривается в многочисленных научных трудах, в том числе в современных (Barbot, 2018; González Restrepo, Arias-Castro, López-Fernández, 2019).

Отечественные психологические исследования позволили сделать вывод о том, что в старшем дошкольном возрасте преобладающим является наглядно-образное мышление, вместе с тем начинает развиваться и функционировать логическое мышление (Венгер и др., 1994; Дьяченко, 1997; Запорожец, 1986; Поддьяков и др., 1985; Эльконин, 1981 и др.). Можно говорить о том, что в старшем дошкольном возрасте и в начале младшего школьного возраста происходят качественные изменения мышления, переход от дологических к собственно логическим формам (Гиппенрейтер, 2008).

В диагностической работе с дошкольниками часто применяются разработанные Дж. Равеном «Цветные прогрессивные матрицы» (Colored Progressive Matrices), представляющие собой так называемый инструмент культурно-свободной оценки интеллекта, который не привязан ни к знанию языка, ни к образованию, ни к прочим социальным факторам. Предложены методические рекомендации к применению названной методики (Мухордова, Шрейбер, 2011).

Л.С. Выготский считал, что показателем интеллектуального развития ребенка является не запас знаний, а уровень развития интеллектуальных процессов, поэтому важнее всего учитывать не только то, чего ребенок уже достиг на предшествующих жизненных этапах, но главным образом выявить «зону ближайшего развития» (Выготский, 2018).

Исследование уровня развития словесно-логического мышления выступает одной из важных задач, поскольку позволяет осуществлять мониторинг образовательной работы с детьми, выявлять детей, испытывающих трудности в освоении дошкольной образовательной программы (или трудности на начальных этапах школьного обучения) и нуждающихся в усиленном внимании со стороны педагогов, психологов и специалистов-дефектологов (Борякова, Бутко, 2025).

На современном этапе развития отечественной системы образования весьма актуальна проблема трудностей в обучении у детей, что чаще всего связано с функциональной или органической недостаточностью ЦНС, с несоответствием состояния определенных мозговых структур и нервно-психических функций задачам образовательной деятельности (Бабкина, 2024; Семаго, Семаго, 2005; Стребелева, 2022). Среди детей 6-7 лет, готовящихся к школе или уже начавших обучение в первом классе, многие дети характеризуются функциональной незрелостью ЦНС, а также немало детей с ОВЗ, у которых недостатки психического развития обусловлены органической недостаточностью нервной системы. Те и другие могут попасть в «группу риска» по возникновению трудностей в обучении и школьной неуспеваемости уже на начальных этапах обучения. Необходимость как можно более раннего выявления проблемных с точки зрения обучения и воспитания детей с целью оказания им своевременной квалифицированной психолого-педагогической помощи выделяется рядом современных исследователей как актуальная и недостаточно разработанная проблема (Лубовский и др., 2016).

Однако наблюдается нехватка стандартизированного диагностического инструментария, позволяющего оценить мыслительную деятельность ребенка на этапе подготовки к школе и в начале школьного обучения (Белошистая, 2013; Лубовский и др., 2016).

Существенные проблемы возникают в практике дошкольного образования, когда необходима фронтальная диагностика оценки готовности детей к школьному обучению, особенно детей с ограниченными возможностями здоровья (Алехин, Беляева, 2023). Не менее важен запрос и со стороны школы относительно методов оперативного выявления детей, которые обладают недостаточным уровнем готовности к обучению, составляют «группу риска» и нуждаются в пристальном внимании со стороны педагогов, психологов и специалистов (дефектолога, логопеда). Особые трудности возникают в инклюзивной образовательной среде, поскольку далеко не все дети с ОВЗ своевременно направляются для обследования на ПМПК, которая дает рекомендации относительно образовательной программы, адекватной возможностям ребенка.

При разработке рассматриваемой экспериментальной методики У.В. Ульенковой учитывались имеющиеся в детской психологии данные о том, что в традиционных условиях воспитания и обучения хорошо развитым детям 6-7 лет доступно самостоятельное решение мыслительных задач без непосредственной опоры на наглядность, оперирование при этом относительно дифференцированными общими представлениями и простейшими (житейскими) понятиями, выполнение заданий на обобщение, конкретизацию, классификацию, сравнение на уровне словесно-логического мышления. Автор отмечает, что используются задания вербального характера, с помощью которых удается исследовать лишь «верхний слой» детского мышления. Но поскольку при нормальном развитии этот слой должен сформироваться к шестилетнему возрасту, его отсутствие или дефицитарность указывают на неблагополучие в развитии ребенка (Ульенкова, Лебедева, 2002).

Предложенная У.В. Ульенковой диагностическая методика разработана с позиций деятельностного подхода, опирающегося на работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Э.В. Ильенкова (Куликов, 2018). У.В. Ульенкова разработала критерии, которые позволяют получить качественную характеристику мыслительной деятельности детей 6-7 лет (с учетом мотивационного, целевого, регуляционного, операционального компонентов) в диапазоне от высокого уровня (соответствующего возрастному эталону) до низких границ нормы и выраженной патологии (Ульенкова, 1990, 2002).

Рассматриваемая методика прошла апробацию, использовалась в исследованиях У.В. Ульенковой (Ульенкова, 1990, 2002), Т.Н. Князевой (Князева, 2005) и в ряде исследовательских работ, выполненных под научным руководством У.В. Ульенковой в период с 1990 по 2010 гг. В исследованиях участвовали дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста как с нормотипичным развитием, так и дети с задержкой психического развития (ЗПР) и дети с нарушениями интеллекта (с умственной отсталостью). Исследования доказывают значимость методики для дифференциальной диагностики нормотипичного развития, задержек психического развития и первичных интеллектуальных нарушений (Борякова, Бутко, 2025).

Однако оригинальный вариант методики предполагает слишком общую характеристику уровней развития мыслительной деятельности детей 6-7 лет. Детализация критериально-оценочного аппарата позволяет осуществить более тонкий и точный анализ возможностей ребенка на уровне словесно-логического мышления. В цифровом формате был представлен протокол для заполнения психологом и система обработки результатов (реализованные на базе системы «Анкетолог»), что позволяет существенно упростить обработку результатов и повысить продуктивность диагностической работы. В таком случае для сохранения надежности получаемых результатов необходимо проведение стандартизации инструментария (Клопотова, Федоров, 2024).

Преимущество стандартизированного диагностического инструментария состоит в том, что он позволяет при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень психического развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону. Надежность и достоверность данных, полученных с помощью стандартизированных методик, обусловлена соблюдением психометрических требований к их валидности и надежности (Анастази, Урбина, 2005).

Основной задачей исследования являлась психометрическая проверка и определение статистических норм для методики У.В. Ульенковой «Методика диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет» в модификации Н.Ю. Боряковой.

Материалы и методы

Процедура и методы исследования. Организация исследования осуществлялась совместно с Федерацией психологов образования России. Представителями региональных отделений ФПО России (на добровольной основе) были выбраны дошкольные и школьные образовательные организации, которые имели необходимые условия и были готовы провести модифицированную методику с детьми подготовительной группы детского сада и с обучающимися в первом классе начальной школы. В регионах Российской Федерации были определены ответственные за организацию и проведение полевых исследований в рамках процедур стандартизации данной методики. С педагогами-психологами и ответственными были проведены обучающие вебинары, на которых рассматривались особенности проведения методики: предъявления диагностического материала, взаимодействия с ребенком во время обследования, фиксации детских ответов.

Методика включала шесть заданий для исследования основных мыслительных операций и способности мыслить в рамках простейшего житейского понятия на уровне словесно-логического мышления. Каждое задание оценивалось по четырем компонентам, входящим в структуру мыслительной деятельности (мотивационному, целевому, операциональному, регуляционному). Модификация методики заключалась в том, что для оценки каждого компонента использовалось по три соответствующих показателя, каждый из которых оценивался по 5-балльной шкале (от 1 до 5 баллов). В рамках одного задания за каждый компонент можно было набрать от 3 до 15 баллов. Итоговый балл по каждому компоненту состоял из суммы баллов, набранных по нему по всем шести заданиям, и мог быть равен от 18 до 90 баллов. Система критериев качественной оценки четырех компонентов мыслительной деятельности была переведена в цифровой формат – систему «Анкетолог», через которую автоматически осуществлялся подсчет сырых баллов по каждому компоненту за каждое из шести заданий.

Задания и критерии их оценивания приведены в Приложении.

Предварительно родителями (законными представителями) детей, участвующими в тестировании, было подписано информированное согласие. Сбор данных по «Методике диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет» проводился в цифровом формате в мае 2024 года. Кроме этого, по сведениям о каждом из детей психологом заполнялась анкета, в которой учитывались социально-демографические характеристики и некоторые особенности состояния здоровья (относится ли к категории детей с ОВЗ, имеет ли задержку психического развития, нарушение речи, слуха, зрения и т.д.). С целью валидизации основной методики на части детей из выборки стандартизации проводилась дополнительно методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (Мухордова, Шрейбер, 2011). База со всеми результатами была организована в таблице Excel и размещена в репозитории RusPsyDATA (Оглоблин, Федоров, 2024). Далее была проведена психометрическая проверка «Методики диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет»: определена внутренняя структура методики, ее надежность, внешняя и дифференциальная валидность, подсчитаны тестовые нормы.

В качестве выборки стандартизации методики выступали 1765 детей 6-7 лет от 72 до 95 месяцев (M = 83,85 месяца; SD = 5,74 месяца). Из них было 889 (50,4%) мальчиков и 876 (49,6%) девочек. Детей до 6 лет 11 месяцев было 838 (47%), а до 7 лет 11 месяцев – 927 (53%). Детский сад посещали 1122 (63,6%) ребенка, а школу – 643 (36,4%). Проживали в Москве и Московской области 821 (46,5%) детей, в Самарской области – 775 (43,9%) детей, в Свердловской области – 163 (9,2%) детей, в других областях Российской Федерации – 6 (0,4%) детей. В городских поселениях проживали 1629 (92,3%) детей, а в сельских – 136 (7,7%). Детей из категории детей с ОВЗ было 346 (19,6%), из них: с задержкой психического развития – 60 (3,4%) детей, с нарушением речи – 285 (16,1%) детей, с нарушением слуха – 6 (0,3%) детей, с нарушением зрения – 8 (0,5%), с нарушением опорно-двигательного аппарата – 3 (0,2%) детей.

Методы анализа данных

Конфирматорный факторный анализ (бифакторное моделирование с алгоритмом оценки ML) использовался для проверки внутренней структуры методики; коэффициенты альфа Кронбаха и омега Макдональда – для проверки надежности как внутренней согласованности; коэффициент корреляции Спирмена – для проверки внешней валидности; критерий U Манна-Уитни – для проверки дифференциальной валидности; процедура процентильной нормализации – для подсчета статистических норм методики (Сорокова и др., 2024).

Для статистической обработки данных применялась программа Jamovi 2.5.3.

Результаты

Проверка внутренней структуры методики

Предполагаемая структура методики включала четыре субшкалы, измеряющих четыре компонента мыслительной деятельности (мотивационный – F1, целевой – F2, операциональный – F3, регуляционный – F4), и одну общую шкалу, измеряющую общий показатель сформированности мыслительной деятельности детей. Чтобы понять, образуют ли четыре субшкалы общее измерение, мы использовали бифакторную модель (Rodriguez, Reise, Haviland, 2016) с одним общим фактором (GENERAL), на который нагружались абсолютно все оценки четырех компонентов за шесть заданий (24 оценки), и четырьмя не коррелирующими групповыми факторами (F1-F4), на каждый из которых нагружались оценки только соответствующих компонентов методики (далее – Модель 1), по шесть оценок на каждый. Например, на групповой фактор F1, соответствующий мотивационному компоненту, нагружались оценки данного компонента по заданиям 1-6 (Z1_k1, Z2_k1, Z3_k1, Z4_k1, Z5_k1, Z6_k1).

Как видно из табл. 1, Модель 1 плохо согласуется с данными (CFI = 0,870; TLI = 0,842; RMSEA = 0,166 [0,162; 0,169]; SRMR = 0,024). В качестве хорошего согласия мы ожидали получить значения CFI > 0,95; TLI > 0,95; RMSEA < 0,06; SRMR < 0,08 (Hu, Bentler, 1999). Мы запросили индексы модификации, которые предлагали улучшить согласие модели с данными, вводя в модель ковариации ошибок между оценками различных компонентов в рамках одного и того же задания. Проанализировав предлагаемые ковариации, мы предположили, что на оценку компонентов влияет не только уровень развития самого компонента мыслительной деятельности, но и тип задания, в рамках которого данный компонент оценивался. Для проверки данной гипотезы была проверена Модель 2, которая представляла собой Модель 1, дополненную шестью методическими факторами (M1-M6), каждый из которых был связан с одним из шести заданий методики. На первый методический фактор М1 были нагружены оценки четырех компонентов, относящихся к заданию 1 (Z1_k1, Z1_k2, Z1_k3, Z1_k4), на методический фактор М2 нагружались оценки четырех компонентов, относящихся к заданию 2 (Z2_k1, Z2_k2, Z2_k3, Z2_k4). По той же логике оценки компонентов нагружались на методические факторы M3, М4, М5 и М6 (см. рисунок).

Таблица 1 / Table 1

Статистики согласия моделей с данными

Statistics on the agreement of models with data

У Модели 2 возросли показатели CFI и TLI, превысив ожидаемое значение 0,95, значительно снизилось значение показателя RMSEA, приблизившись к 0,06, и в два раза уменьшилось значение показателя SRMR (CFI = 0,984; TLI = 0,978; RMSEA = 0,062 [0,059; 0,065]; SRMR = 0,012). Таким образом, Модель 2 можно считать хорошо согласованной с данными. Все нагрузки на общий фактор GENERAL (0,86-0,93), на F1 (0,28-0,33), F3 (0,13-0,16), F4 (0,21-0,24) положительные и значимые (p < 0,001). Нагрузки на фактор F2 (-0,03-0,17) оказались не значимыми, что говорит в бифакторной модели о малой специфичности данного фактора и его близости к общему измерению методики.

В табл. 2 приводятся показатели бифакторной структуры, подсчитанные с помощью Bifactor Indices Calculator (Dueber, 2017) на основании факторных нагрузок Модели 2: ECV (объясненная общая дисперсия), ω (омега) и ωH (омега иерархическая) для общего фактора (GENERAL), для четырех групповых факторов (F1-F4) и шести методических факторов (М1-М6).

Таблица 2 / Table 2

Психометрические показатели бифакторной структуры для Модели 2

Psychometric indicators of the bifactor structure for Model 2

Показатель ECV, отражающий долю объясненной общей дисперсии переменных с помощью общего фактора, округленно равен 0,892. Это означает, что общий фактор (GENERAL) объясняет 89% дисперсии всех оценок заданий, только 5% дисперсии объясняется четырьмя компонентами мыслительной деятельности суммарно (факторы F1-F4) и около 6% – методическими факторами, которые связаны со спецификой заданий (факторы M1-M6).

Показатель ωH, отражающий долю общей дисперсии переменных, связанную с общим фактором, составил 97%, а показатели ωHS, отражающие долю специфичной дисперсии пунктов, входящих в каждую субшкалу, составили: для F1 (мотивационного компонента) 10,7%, для F2 (целевого компонента) 0,2%, для F3 (операционального компонента) 2,5% и для F4 (регуляторного компонента) 5,9%.

Согласно показателям ECV и ωH, ωHS, практически вся дисперсия полученных детьми оценок за задания методики объясняется общим фактором методики (GENERAL), а групповые факторы F1-F4 не дают существенно новой информации. Поэтому мы приняли решение оставить только одно общее измерение методики, связанное с общей шкалой оценки мыслительной деятельности детей.

Проверка надежности методики

Надежность общей шкалы методики определялась с помощью коэффициента омега Макдональда, подсчитанного на основе бифакторной модели, который равен 0,996, и коэффициента альфа Кронбаха, равного 0,992. Эти показатели свидетельствуют об очень высокой надежности данной шкалы. Дискриминативность всех оцениваемых показателей методики лежит в диапазоне 0,88-0,93, что говорит о высокой их согласованности с общим баллом.

Проверка валидности методики

Внешняя валидность общей шкалы мыслительной деятельности проверялась путем подсчета коэффициента корреляции Спирмена с результатами по методике «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена», измеряющей интеллектуальное развитие детей. Эта взаимосвязь оказалась значимой (r = 0,393; p < 0,001; n = 322), что подтверждает внешнюю валидность данной шкалы.

Проверка дифференциальной валидности общей шкалы мыслительной деятельности проводилась с помощью сравнения детей из категории детей с ОВЗ с детьми, не относящимися к данной категории. Предполагалось, что у детей из категории детей с ОВЗ средние значения сформированности мыслительной деятельности будут значимо ниже, чем у детей, не относящихся к этой категории.

Таблица 3 / Table 3

Статистики сравнения различных групп детей (n = 1765)

Comparison statistics for different groups of children (n = 1765)

Примечание: *** – p < 0,001; размер эффекта – ранговый бисериальный коэффициент корреляции.

Note: *** – p < 0,001; effect size is the rank biserial correlation.

Проведенный сравнительный анализ (см. табл. 3) показал, что общая шкала методики способна дифференцировать детей с различной выраженностью мыслительной деятельности.

Подсчет норм для общей шкалы методики

Для того, чтобы понять, нужно ли считать нормы методики отдельно для различных групп детей, мы сравнили сформированность мыслительной деятельности детей разного пола, возраста (6 и 7 лет), обучающихся в детских садах и первых классах школы. В результате сравнения с применением критерия U Манна-Уитни по типу образовательного учреждения (школа-детский сад) и по возрасту (6 лет и 7 лет) значимых различий не было выявлено. По полу детей были значимые различия (U = 343371; p < 0,001), но с очень слабым размером эффекта этих различий 0,12 (ранговый бисериальный коэффициент корреляции). Учитывая полученные результаты, было принято решение считать нормы для всей выборки вместе.

В Приложении содержится таблица перевода сырых баллов в стандартные (станайны), а также диапазоны сырых баллов, соответствующие разным уровням развития мыслительной деятельности детей 6-7 лет.

Обсуждение результатов

В результате проведенной психометрической проверки «Методики диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет» У.В. Ульенковой в модификации Н.Ю. Боряковой и ее адаптации к проведению в цифровом формате стало понятно, что методика обладает однофакторной структурой, что позволит пользователям осуществлять подсчет баллов по общей шкале методики, включающей оценки всех компонентов. При этом количественная оценка отдельных компонентов не дает существенно новой информации по отношению к общей шкале. Однако качественная характеристика компонентов мыслительной деятельности имеет существенное значение для практической психолого-педагогической и коррекционно-развивающей работы с детьми. Проверена и доказана высокая надежность методики как внутренняя согласованность ее пунктов, определена внешняя и дифференциальная валидность общей шкалы. Определены статистические нормы методики, позволяющие определять стандартные баллы (станайны) и уровни развития мыслительной деятельности детей 6-7 лет. Также стоит заметить, что в силу разной сложности заданий методика позволяет хорошо дифференцировать детей с очень низким, низким, ниже среднего, средним, выше среднего и высоким уровнями сформированности мыслительной деятельности, но не может дифференцировать детей с очень высоким уровнем, соответствующим девятому станайну.

Заключение

По итогам исследования можно сделать заключение о том, что рассматриваемая методика может использоваться для измерения уровня развития и динамики мыслительной деятельности нормотипично развивающихся детей 6-7 лет, а также их сверстников с ОВЗ некоторых нозологических групп, входящих в выборку стандартизации.

Ориентируясь на показатели сформированности мотивационного, целевого, регуляционного и операционального компонентов мыслительной деятельности, возможно выявить их качественное своеобразие или дефицитарность, что важно для практической психолого-педагогической и коррекционной работы с детьми.

Стандартизированный вариант обсуждаемой методики позволяет выявить качественные характеристики и недостатки мыслительной деятельности у детей, готовящихся к школе или начавших школьное обучение. Важным аспектом представляется возможность использования методики как скрининговой – для выявления детей «группы риска», у которых велика вероятность возникновения образовательных трудностей, а также с целью мониторинга динамики развития словесно-логического мышления в условиях коррекционно-развивающего обучения. Методика также может выступать одним из средств дифференциации сходных состояний, таких как задержка психического развития и нарушения интеллекта у детей 6-7 лет.

Перспективы исследования связаны с возможностью применения представленной методики для сравнения интеллектуального развития детей 6-7 лет, обучающихся в различных образовательных условиях, в частности, детей с ОВЗ.

Ограничения. Возможны проблемы при анализе и обобщении результатов, связанные с диагностикой мыслительной деятельности одаренных детей, которые не вошли в выборку стандартизации. К ограничениям можно отнести то, что для валидизации использовались только «Цветные прогрессивные матрицы Равена». Также в связи с ожидаемой востребованностью и возможностью широкого применения методики следует отметить необходимость обучения педагогов-психологов использованию рассматриваемого инструментария (особенно в части применения критериально-оценочного аппарата).

Limitations. There may be problems in analyzing and summarizing the results related to the diagnosis of the mental activity of gifted children who were not included in the standardization sample. Limitations include the fact that only “Colored Progressive Raven matrices" were used for validation. Also, in connection with the expected demand and the possibility of widespread use of the methodology, it should be noted the need to train educational psychologists to use the tools under consideration (especially in terms of the use of criteria-based assessment apparatus).

Дети, продемонстрировавшие средний уровень, ближе к низкому и ниже среднего, могут рассматриваться как «группа риска» по возникновению трудностей в обучении и нуждаются в углубленном психолого-педагогическом обследовании.

Показатели, соотносимые с низким и очень низким уровнями, могут рассматриваться как критические, дети, продемонстрировавшие такие результаты, требуют особого внимания специалистов и могут быть направлены на ПМПК для углубленной диагностики, подбора образовательной программы и получения рекомендаций для коррекционно-развивающих занятий.

1. Алехин, А.Н., Беляева, С.И. (2023). Особенности мышления современных дошкольников с задержкой психического развития. Клиническая и специальная психология, 12(3), 57–77.
   Alekhin, A.N., Belyaeva, S.I. (2023). Features of Thinking in Modern Preschoolers with Mental Retardation. Clinical and Special Psychology, 12(3), 57–77. (In Russ.).
2. Анастази, А., Урбина, С. (2005). Психологическое тестирование (7-е изд.). СПб.: Питер.
   Anastasi, A., Urbina, S. (2005). Psychological Testing. (7th ed.). St. Petersburg: Peter. (In Russ.).
3. Бабкина, Н.В. (2024). Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. М.: Владос.
   Babkina, N.V. (2024). Self-Regulation in Cognitive Activity in Children with Mental Retardation. Moscow: Vlados.
4. Белошистая, А.В. (2013). Развитие логического мышления у дошкольников. М.: Владос.
   Beloshistaya, A.V. (2013). Development of Logical Thinking in Preschool Children. Moscow: Vlados.
5. Борякова, Н.Ю., Бутко, Г.А. (2025). Опыт образования дошкольников с задержкой психического развития в контексте научной школы Ульяны Васильевны Ульенковой. Коррекционная педагогика: Теория и практика, 103(1), 4–12.
   Boryakova, N.Yu., Butko, G.A. (2025). The experience of education of preschoolers with mental retardation in the context of the scientific school of Ulyana Vasilyevna Ulenkova. Correctional Pedagogy: Theory and Practice, 103(1), 4–12. (In Russ.).
6. Венгер, Л.А., Марцинковская, Т.Д., Венгер, А.Л. (1994). Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание. URL: https://psychlib.ru/mgppu/Vgl-1994/Vgl-1994.htm (дата обращения: 31.07.2025).
   Wenger, L.A., Marcinkovskaya, T.D., Wenger, A.L. (1994). Is your child ready for school. Moscow: Znanie. URL: https://psychlib.ru/mgppu/Vgl-1994/Vgl-1994.html (viewed: 31.07.2025).
7. Выготский, Л.С. (2018). Вопросы детской психологии. М.: Перспектива.
   Vygotsky, L.S. (2018). Issues of Child Psychology. Moscow: Perspektiva.
8. Гиппенрейтер, Ю.Б. (2008). Психология мышления. М.: АСТ/Астрель.
   Gippenreiter, Yu.B. (2008). Psychology of Thinking. Moscow: AST/Astrel.
9. Дьяченко, О.М. (1997). К проблеме диагностики умственного развития детей дошкольного возраста (3–7 лет). Психологическая наука и образование, 2(2), 20–27. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1997_n2/Dyachenko (дата обращения: 29.07.2025).
   Dyachenko, O.M. (1997). On the Problem of Diagnosing the Mental Development of Preschool Children (3–7 Years Old). Psychological Science and Education, 2(2), 20–27. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1997_n2/Dyachenko (accessed: 29.07.2025).
10. Запорожец, А.В. (1986). Избранные психологические труды: В 2 т.: Том 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика.
    Zaporozhets, A.V. (1986). Selected Psychological Works: In 2 vols.: Vol. 1. Mental Development of a Child. Moscow: Pedagogika. (In Russ.).
11. Клопотова, Е.Е., Федоров, В.В. (2024). Методика «Систематизация» в цифровом формате для оценки уровня развития логического мышления старших дошкольников. Вестник практической психологии образования, 21(3), 106–121. https://doi.org/10.17759/bppe.2024210314
    Klopotova, E.E., Fedorov, V.V. (2024). “Systematization” Test in Digital Format to Assess the Level of Development of Logical Thinking of Senior Preschoolers. Bulletin of Practical Psychology of Education, 21(3), 106–121. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/bppe.2024210314
12. Князева, Т.Н. (2005). Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Нижегор. гос. пед. ун-т. Нижний Новгород.
    Knyazeva, T.N. (2005). Psychological system of ensuring the readiness of primary school students with mental retardation to study in secondary school in the conditions of integration into the general educational environment: Extended abstr. Diss. Dr. Sci. (Psychol.). Nizhny Novgorod State Pedagogical University. Nizhny Novgorod.
13. Куликов, Д.К. (2018). Определение деятельностной природы мышления. Экономические и социально-гуманитарные исследования, 3(19), 71–84.
    Kulikov, D.K. (2018). The definition of thinking nature in the meaning of activity. Economic and Social Research, 3(19), 71–84. (In Russ.).
14. Лубовский, В.И., Коробейников, И.А., Валявко, С.М. (2016). Новая концепция психологической диагностики нарушений развития. Психологическая наука и образование, 21(4), 50–60. https://doi.org/10.17759/pse.2016210405
    Lubovsky, V.I., Korobeynikov, I.A., Valyavko, S.M. (2016). A new concept of psychological diagnosis of developmental disorders. Psychological science and education, 21(4), 50–60. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2016210405
15. Мухордова, О.Е., Шрейбер, Т.В. (Ред.). (2011). Прогрессивные матрицы Равена: Методические рекомендации. Ижевск: Издательство «Удмуртский университет».
    Mukhordova, O.E., Shreiber, T.V. (Eds.). (2011). Raven's progressive matrices: Methodological recommendations. Izhevsk: Izdatel’stvo «Udmurtskii universitet». (In Russ.).
16. Оглоблин, А.А., Федоров, В.В. (2024). Методика диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет (автор У.В. Ульенкова, модификация Н.Ю. Боряковой): Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. https://doi.org/10.48612/MSUPE/m79b-ez27-urat
    Ogloblin, A.A., Fedorov, V.V. (2024). Test for diagnosis of mental activity of children aged 6-7 (author U.V. Ulenkova, modified by N.Y. Boryakova): Data set. RusPsyData: Psychological Research Data and Tools Repository. (In Russ.). https://doi.org/10.48612/MSUPE/m79b-ez27-urat
17. Поддьяков, Н.Н., Говоркова, А.Ф. (Ред.). (1985). Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика.
    Poddiakov, N.N., Govorkova, A.F. (Ed.). (1985). Development of Thinking and Mental Education of Preschoolers. Moscow: Pedagogika.
18. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. (2000). Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ.
    Semago, N.Ya., Semago, M.M. (2000). Problematic Children: Fundamentals of Diagnostic and Correctional Work by a Psychologist. Moscow: ARCTI.
19. Сорокова, М.Г., Карданова, Е.Ю., Радчикова, Н.П., Федоров, В.В. (2024). Руководство по стандартизации психодиагностического инструментария: требования и оценка качества: учебное пособие (М.Г. Сорокова, общ. ред.). М.: ФГБОУ ВО МГППУ.
    Sorokova, M.G., Kardanova, E.Y., Radchikova, N.P, Fedorov, V.V. (2024). Guidelines for standardization of psychodiagnostic tools: requirements and quality assessment: a textbook. (M.G. Sorokova, ed.). Moscow: FSBEI HE MGPPU.
20. Стребелева, Е.А. (2022). Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: кн. для педагога-дефектолога. М.: Владос.
    Strebeleva, E.A. (2022). Formation of Thinking in Children with Developmental Disorders: A Book for Special Education Teachers. Moscow: Vlados.
21. Ульенкова, У.В. (1990). Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика.
    Ulenkova, U.V. (1990). Six-Year-Old Children with Mental Retardation. Moscow: Pedagogika.
22. Ульенкова, У.В., Лебедева, О.В. (2002). Организация и содержание специальной помощи детям с проблемами в развитии. М.: «Академия».
    Ulyenkova, U.V., Lebedeva, O.V. (2002). Organization and content of special assistance to children with developmental problems. Moscow: «Academy».
23. Эльконин, Д.Б. (1981). Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. В: Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер (ред.). Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей (с. 3–13). М.: НИИОП АПН СССР.
    Elkonin, D.B. (1981). Some issues of diagnostics of children's mental development. In: D.B. Elkonin, A.L. Wenger (Eds.), Diagnostics of educational activity and intellectual development of children (pp. 3–13). Moscow: NIIOP APN USSR.
24. Barbot, B. (2018). The dynamics of creative ideation: Introducing a new assessment paradigm. Frontiers in Psychology, 9, 25–29. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02529
25. Dueber, D.M. (2017). Bifactor Indices Calculator: A Microsoft Excel-based tool to calculate various indices relevant to bifactor CFA models. https://dx.doi.org/10.13023/edp.tool.01
26. González Restrepo, K., Arias-Castro, C., López-Fernández, V. (2019). A theoretical review of creativity based on age. Psychologist Papers, 40(2), 125–132. https://doi.org/10.23923/pap.psicol2019.2901
27. Hu, L., Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
28. Rodriguez, A., Reise, S.P., Haviland, M.G. (2016). Evaluating Bifactor Models: Calculating and Interpreting Statistical Indices. Psychological Methods, 21(2), 137–150. https://doi.org/10.1037/met0000045