Игротерапия для детей с РАС

При последних словах взрослый садится на батут, увлекая ребенка. Можно его даже кинуть на батут, потормошить. И так — несколько кругов. Если на первых порах педагогу приходится брать ребёнка за руку и бегать, тянуть его на батут, потом поднимать с батута и увлекать «побежали- побежали», то через несколько занятий дети, как правило, в основном сами бегают за взрослым, садятся, вскакивают и бегут снова. Игра[I] хорошо воспринимается и на групповых занятиях, а так как группы у нас интегративные, то некоторые дети без аутизма не только садятся на батут сами, но пытаются увлечь и детей с РАС. Безусловно, это положительный момент, ведь одна из задач групповых занятий — создание условий и формирование у детей мотивации к взаимодействию. К сожалению, мы не можем отметить в нашей практике, чтобы ребёнок с РАС попытался увлечь на батут другого ребёнка, в лучшем случае, он позволяет увлечь себя и выражает некоторую радость.

Для создания комфортной ситуации ребёнку с РАС важно повторять одни и те же игры. Именно наличие комфорта и переживание удовольствия лежат в основе использования стереотипной игры как основы для взаимодействия педагога и ребенка [4, 5, 9, 10, 12]. Ведь для детей с аутизмом характерно выраженное стремление к безопасности. Недаром методы игротерапии базируются на том постулате, что дети с РАС способны понимать и поддерживать отношения в том случае, когда окружающая среда представляется им безопасной [4, 8, 12].

Также детей с РАС отличает сильное стремление к сенсорным ощущениям, так как в повседневной жизни они зачастую испытывают их недостаток [3, 8, 9, 11, 12].

При первом знакомстве с Сеней В. (5лет) обнаружилось, что ребёнок постоянно пытается залезть на любой предмет мебели как можно выше и хочет оттуда спрыгнуть. Вместе с папой ребёнка мы сконструировали в «зале активности» сооружение: на пол рядом со шведской стенкой положили друг на друга несколько матов, на них поставили мягкий модуль в форме цилиндра под названием «бочка». Сеня забрался по шведской стенке наверх на уровень примерно полутора метров от пола и сантиметров на десять выше верхнего края «бочки» и оттуда при страховке папы спрыгнул в «бочку». Папа осторожно наклонил мягкий модуль, оттуда вылез счастливый ребёнок и полез опять на стенку. В дальнейшем Се­ня научился прыгать по команде «на старт, внимание, марш». На протяжении почти полугода мальчику требовалось в начале занятий поиграть в эту игру 10-15минут с папой, чтобы получить приятные сенсорные ощущения и приступить потом к взаимодействию с педагогом. На данный момент Сеня активно участвует в сюжет­но-ролевой игре, где обыгрывается ситуация спасения пожарными зверюшек. В порядке очереди он залезает наверх по шведской стенке, снимает из «застрявших» на верхней перекладине игрушек именно ту, которую попросили «спасти», и бросает её на батут. Потом под рукоплескания зрителей и комментарии «Сеня — пожарник, он спас мишку» Сеня спускается вниз.

С одной стороны, речь идёт всего лишь о сформировавшемся умении выполнять инструкции и команды, а участие в сюжетной игре достаточно формальное. С другой стороны, практика показывает, что ребёнка с РАС сначала можно научить формальному действию, а потом у него происходит понимание, осмысление процесса и его дальнейшее освоение.

Точно так же мы рекомендуем ребёнка с РАС обучить элементарным игровым действиям, носящим символический характер, не ожидая понимания им процесса символизации. Самый распространенный пример — «питьё» из игрушечной чашки. Здесь можно отследить функциональную игру (ребенок использует чашку в соответствии с ее функцией) и эпизод символической игры (ребенок относится к отсутствующему объекту так, будто бы он присутствует, то есть чашка пустая, но она как будто наполнена чаем). Если ребёнок с аутизмом научился «пить» из игрушечной чашки и по просьбе взрослого «угощать» его, проигрывайте этот момент в сюжетно-ролевой игре с гостями и чаепитием, исподволь расширяйте сюжет и роль ребёнка с РАС.

Поскольку игротерапия — один из наиболее доступных и привлекательных методов коррекционной работы для использования в семье, мы обычно привлекаем к терапии родителей. В некоторых случаях педагог, ребёнок и его родители могут с первых сеансов заниматься вместе. А это уже — маленькая группа. В других случаях мы подключаем родителей, когда между педагогом и ребёнком уже установлены взаимоотношения и игровое взаимодействие. В этой небольшой группе взрослые стараются создать комфортные условия и обеспечить положительные ощущения. Далее при отсутствии противопоказаний мы переходим к групповой игротерапии. Оптимальным вариантом для ребёнка с РАС явилось бы введение его в небольшую группу обычных детей, старше или младше по возрасту. Но в нашей организации занимаются с особыми детьми. В соответствии с рекомендациями специалистов [5] и с принципами АРДИ «Свет» состав группы — интегративный. В этом случае взаимодействуют разные дети, с различными проблемами и различными возможностями, одна и та же игра служит для решения разных задач у разных детей.

Когда Ваню М. (4 года) вводили в группу, хорошим партнером для аутичного мальчика явился Костя Ж. (6 лет ) — ребенок с ДЦП, имеющий двигательные проблемы. Эмоциональный, с дружелюбным характером мальчик выражал радость при встрече с Ваней, пытался его обнимать, гладить по голове. Поначалу ребёнок с РАС уклонялся от контакта, убегал или даже выражал недовольство. Взрослым приходилось внимательно наблюдать за отношениями мальчиков и регулировать их контакты. Но многократно повторяющиеся попытки и неизменно дружелюбное внимание со стороны товарища привели к тому, что Ваня «смирился» и принял Костю. Он позволяет Косте, единственному из группы, обнимать себя, гладить по голове, играет с ним в параллельные и совместные игры. В свою очередь, Костя, мальчик с проблемами двигательного аппарата, пытается, подражать Ване, у которого хорошие моторные навыки, и бегает за ним. Ване нравится ситуация успеха, в которой он выступает для другого ребенка объектом восхищения, примером для подражания. Он смеется, убегает от товарища, останавливается, оглядывается и ждет, когда его догонят. К сожалению, нам пока не удалось ввести в эту игру переход ходов: мальчик с аутизмом не выступает в роли догоняющего.

Наша практика показывает, что наличие в интегративной группе пассивного в силу, например, выраженных нарушений развития ребёнка, который младше ребёнка с РАС по психологическому возрасту, также может быть полезным для ребёнка с аутизмом. Такой участник группы не вызывает у ребёнка с РАС тревоги, и тот выделяет его как наиболее предсказуемого и безопасного.

На первых занятиях групповой игроте- рапией Паша Т. (5 лет) проявил интерес к незрячей девочке Марине Е. (6 лет). Когда он заметил её особенности, то стал периодически подходить к ней и заглядывать в лицо. Паша явно предпочитает её общество остальным и в недирективной игре старается держаться рядом.

Присутствие в группе активного, инициативного ребёнка в целом помогает формированию взаимоотношений, развитию не­директивной игры. Для организации директивной игры такой ребёнок тоже полезен: педагог может привлечь его в первую очередь, рассчитывать на него. Ребенка с РАС нам приходится вовлекать в уже созданную с другими детьми игровую ситуацию, и с этой стороны наличие в группе инициативного участника важно. Однако часто активный ребёнок оказывается причиной повышения уровня тревожности у ребёнка с РАС, и взрослым надо быть особенно внимательными к их взаимодействию.

Наша практика показывает, что в целом подготовленные дети с РАС способны адаптироваться в группе, играют в параллельные и совместные игры, могут соблюдать очередность, принимать участие в эмоционально-насыщенных сенсорных, музыкально-ритмических играх.

Музыкальные игры с ритмикой и танцами — обязательная часть групповой игроте- рапии. Такие игры привлекательны для детей своими ритмами, музыкальностью, эмоциональной насыщенностью. Они развивают творческие возможности ребёнка, дают ему яркие впечатления, провоцируют подражание. Характерная при аутизме проблема с двигательным подражанием мешает участвовать детям с РАС в музыкально-ритмических играх. Желательно организовать их таким образом, чтобы один педагог показывал под музыку упражнения, все дети стояли в кругу и по мере возможности ему подражали, а второй взрослый помогал ребенку с РАС. Например, взрослый встает сзади него, берет его руки в свои, и они повторяют за остальными движения. После нескольких занятий можно попробовать оставить ребёнка с аутизмом без помощи взрослого. Некоторые дети с РАС в таких случаях с интересом наблюдают за группой или подходят ко взрослому, который обычно им помогал, и протягивают руки, чтобы с ними потанцевали, некоторые сами встают в круг и повторяют музыкально-ритмические упражнения.

Игры с рисованием обычно не имеют большого успеха у детей с РАС: дети боятся испачкаться красками, а карандаши и фломастеры, допустим, предпочитают раскладывать по ящикам. Мы рекомендуем начинать рисование с игры «Портрет» [2].

Когда игротерапевт предлагает детям в группе поиграть в «Портрет», Сёма Т. (3 года) бежит за большим листом ватмана. Бумагу кладем на пол, мальчик ложится на нее, спокойно улыбаясь, пока остальные дети обводят его силуэт карандашами. Потом Сёме предлагают подняться и принять участие в рисовании. К контуру дети пририсовывают глаза, волосы, «надевают» одежду, Сёма наблюдает за происходящим и по просьбе показывает на портрете глаза, уши... Но сам в процесс рисования пока не включается.

Ритмическая игра с сенсорным компонентом и с высокой степенью эмоционального заражения «Баба сеяла горох» часто нами используется на индивидуальных и на групповых занятиях. Двое взрослых берут покрывало за концы, образуя что-то вроде гамака, в который укладывается ребенок. Взрослые раскачивают «гамак» с ребенком и приговаривают «Баба сеяла горох и сказала деду — ох!». На восклицание «ох!» слегка подбрасывают ребенка. Начинают сначала и повторяют три раза. На групповых занятиях остальные дети стоят рядом и в ожидании своей очереди подпрыгивают, хлопают в ладоши, создают положительный эмоционально насыщенный фон. Эту игру любят все дети, а дети с РАС — особенно. В первую очередь, детей с РАС привлекает сенсорный компонент игры, который носит характер аутос­тимуляции. Известно, что ребёнок с РАС испытывает объективную потребность в двигательной активности типа вращений, кружений, раскачиваний. И если такие движения не становятся самоцелью, не длятся часами, перетекая в нежелательную стерео­типию (замещающая аутостимуляция), а помогают ребенку снять напряжение и осуществить нормализацию психологических процессов (подкрепляющая аутостимуля­ция), мы можем их использовать [8, 10, 12]. В этой игре дети с аутизмом обычно улыбаются, устанавливают долговременный глазной контакт со взрослым, раскачивающим гамак. Очевидно, что при раскачивании им легче устанавливать и удерживать взгляд «глаза в глаза». Несмотря на присущее им стремление избегать прямого взгляда, детям с РАС все-таки интересно устанавливать визуальный контакт, и они используют возможности посмотреть человеку в
глаза через очки или через прозрачные и полупрозрачные материалы.

После освоения на индивидуальной игротерапии игры «Баба сеяла горох» Даша О. (5 лет), неговорящий ребёнок с РАС, периодически просит родителей поиграть с ней в эту игру. Для этого она берёт покрывало, бегает с ним за взрослыми и издаёт звуки, которые напоминают текст из игры. Особенно удается Даше вокализация финального «ох!». А в ходе игры Даша поочередно ложится головой то в одну, то в другую сторону, чтобы иметь возможность смотреть в глаза то папе, то маме. Девочка им улыбается, выражает свою радость.

Одно из характерных для детей с РАС нарушений проявляется в неспособности делиться с окружающими своими впечатлениями и эмоциями, и любой шаг в сторону преодоления такого поведения кажется нам успехом. И в этой игре ребёнок с РАС обучается делиться с близкими своими положительными эмоциями. Показательно, что в семье, где трое взрослых (мама, папа, старший брат), Даша сама выбирает, кому ее качать, и периодически в ходе игры меняет партнеров.

На групповой игротерапии Даша внимательно (возможно, ревниво) наблюдает за другим ребенком, которого раскачивают. На индивидуальных сеансах она уже научилась соблюдать очередность, но в группе случается, что взрослым приходится напоминать ей о правилах и серьезно на них настаивать.

Любопытно, что после того как один из детей стал шалить и во время раскачивания в «гамаке» приподнимался и размахивал руками, Даша достаточно быстро переняла эти движения. Учитывая., что дети с РАС испытывают известные проблемы с подражанием, такое поведение также можно считать хорошим результатом терапии. Правда, в данном случае дети нарушают правила игры, что в целом нежелательно.

Можно сделать вывод, что в описанной игре ребёнок с РАС учится соблюдать очередность, подражать, выбирать партнеров, устанавливать глазной контакт, делиться положительными эмоциями, снимать психологическое напряжение.

В игре «Дует ветер» взрослые ритмически поднимают и опускают большой полупрозрачный платок (парашют) и со словами:

Полупрозрачный платок красного цвета в руках игротерапевта, который им размахивал и накрывал детей, так понравился Кириллу Ш. (6 лет), что мальчик начал участвовать в игре, вероятно, чтобы снять с накрытого ребенка платок и вернуть педагогу. На этом же занятии мальчик позволил накинуть платок и на себя. Сейчас он принимает в игре участие, только, в отличие от других детей, он не показывает на спрятанного под «парусом» ребёнка, не говорит, где тот, а подбегает и снимает платок. Когда «парус» в руках взрослого оказывается рядом с ним, Кирилл радостно замирает в ожидании, что сейчас окажется под «парусом».

Групповые активные игры с элементами спорта, с использованием спортивных снарядов организуются таким образом, чтобы все участники группы так или иначе смогли продемонстрировать свои моторные навыки. Создается ситуация успеха, которая так важна для любого ребенка, а для аутич­ного — особенно. Моторные возможности у конкретных детей с РАС варьируют в довольно широком диапазоне. Наша задача — выявить наиболее доступный ребёнку навык и использовать его сильные стороны в игре. На крайний случай, можно использовать типичное для ребёнка с РАС стремление к порядку.

Никите В. (4 года) было сложно принимать участие в групповых играх с элементами спорта, но он проявил огромное желание поднимать и выстраивать в ряд игрушечные кегли, которые остальные дети сбивали. Мы использовали его увлечение, хвалили и поощряли действия мальчика, громко аплодировали и ребёнку, который сбивал кегли, и Никите, который их собирал. Сейчас он уже принимает полноценное участие в игре.

Следует помнить, что игры вводятся в определенной последовательности, но все они взаимосвязаны между собой и на занятиях могут свободно переходить одна в другую. Мы стараемся быть достаточно гибкими и строить занятия «от ребенка», с обязательным учетом его возможностей, состояния, интересов и уникальности.

Наташа Ю. (6 лет), игнорировавшая все попытки педагога войти с ней в контакт, однажды отозвалась на куклу. Она разговаривала с игрушечным цыпленком, играла с ним и выполняла все команды, несмотря на то, что видела: цыплёнок — кукла на руке игротерапевта. Если педагог обращалась к ней своим обычным голосом, а не имитировала тоненький голосок цыплёнка, девочка поворачивалась к кукле с требованием «Повтори!». Некоторое время педагог общалась с ребёнком через куклу, потом кукла просто сидела на занятиях, в настоящее время Наташа с педагогом общаются без посредника-цыпленка. С одной стороны, использование куклы приближает игровую деятельность к ролевой игре, что является успешным результатом терапии. С другой стороны, для формирования социальных навыков у ребенка с РАС устанавливать прямой контакт с педагогом предпочтительнее, чем опосредованное общение через куклу.

В заключение можно отметить, что шестилетний опыт использования игротера- пии позволяет нам сделать вывод о значимости метода и о больших перспективах его использования в комплексной коррекционной работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра.