Применение арт-терапевтических методов в работе по формированию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Цель проведенного в 2018-2019 учебном году психолого-педагогического эксперимента – определить предпочтительные сенсорные каналы детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра для выработки рекомендаций по использованию арт-терапевтических методов и приемов при формировании коммуникативных навыков. В экспериментальную группу вошли 10 дошкольников от 4 до 7 лет с расстройствами аутистического спектра. На диагностическом этапе изучалась степень сформированности коммуникативных навыков, определялись предпочитаемые сенсорные модальности. У всех детей выявлен низкий уровень развития коммуникативных навыков: у 2 отсутствовала речь, 4 использовали речь только в аффективно значимых ситуациях, остальные использовали для коммуникации отдельные слова и простые фразы. По результатам констатирующего эксперимента было определено, что для 4 детей предпочтительным сенсорным каналом является тактильный, для 3 – визуальный, для 3 – аудиальный. Даны рекомендации по использованию арт-терапевтических методов и приемов: для дошкольников с преобладающим тактильным способом восприятия – занятия с песком, для детей с аудиальными предпочтениями – музыкальная и танцевальная терапии, для детей с преобладающим визуальным способом восприятия – изотерапия.

В структуре нарушений при расстройствах аутистического спектра у детей наиболее выражена несформированность социально-коммуникативной сферы, обуславливающая поведенческие, эмоциональные и социальные проблемы, что существенно затрудняет процесс обучения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и существование ребенка в социуме. В современном инклюзивном образовательном пространстве дети с расстройствами аутистического спектра включаются в общеобразовательный процесс, в связи с этим в работе специалистов психолого-педагогического сопровождения формирование коммуникативных навыков, обеспечивающих успешную социализацию, становится первоочередной задачей [6].

Трудности в социальном взаимодействии не всегда связаны с уровнем интеллекта, а зачастую обусловлены несформированностью и нарушениями навыков подражания, распознавания эмоций, распознавания лиц, которые являются характерными особенностями расстройств аутистического спектра. Существует определенный дефицит навыков, которые позволили бы адекватно воспринимать социальную информацию и правильно на нее реагировать. Именно проблема невозможности общения с ребенком служит поводом для первичных обращений родителей к специалистам. Развитие коммуникативных навыков будет благоприятствовать уменьшению проявлений дезадаптивного поведения и, таким образом, повысит возможность адаптации.

Несформированность коммуникативных навыков не всегда вызвана нарушениями речевого развития, поскольку нарушения коммуникации затрагивают не только вербальный, но и невербальный уровень. Немаловажным является факт, что имеющиеся дефициты общения в большей степени связаны с недостаточностью или отсутствием мотивации к коммуникации. Поэтому для эффективного формирования коммуникативных навыков обязательно наличие внешней сильной мотивирующей составляющей. Это могут быть, например, разнообразные интересные ребенку виды деятельности (коммуникативно-речевая, предметная, игровая, конструктивная, изобразительная).

Выраженные социально-коммуникативные нарушения мешают и продуктивному взаимодействию специалиста и ребенка, поэтому на начальных этапах идет работа по установлению доверительных отношений между педагогом и ребенком, формируется мотивация к совместной деятельности. Е.А. Янушко рассматривает методику совместного рисования, способствующую, в том числе, и развитию коммуникативных средств, в качестве одного из способов установления продуктивного взаимодействия [8]. В статье Е.Р. Баенской указывается на значимость совместно-разделенного переживания, которое дает возможность повысить активность ребенка и его выносливость к сенсорному дискомфорту [1]. О.И. Постальчук в своих исследованиях рассматривала вопросы влияния манипуляций с изобразительными материалами в процессе проведения арт-терапевтической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, и их психотерапевтическую и коммуникативную роль [5]. С. Kasari в своих работах отмечает, что применение изобразительных техник усиливает способность выражения эмоций и формирует возможность контроля над ними, «создавая предпосылки для перехода ребенка к более высокоорганизованным формам психической деятельности» [10].

При описании опыта применения арт-терапевтических средств в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Dorin Mihai Petrescu [9] отмечает, что данный вид воздействия приобретает все большее значение для психокоррекционной работы и их социализации. Арт-терапия учитывает возможности детей реагировать на сенсорные стимулы при осуществлении совместной деятельности с педагогом. В процессе работы происходит стимуляция чувств и ощущений ребенка, что способствует поощрению как вербального, так и невербального компонентов коммуникации.

Применение средств арт-терапии делает возможным преодоление коммуникативного барьера у детей с расстройствами аутистического спектра, обусловленного наличием специфических проблем речи, социальных навыков и поведения. В работе Nicole Martin [11] указывается на важность и значимость методов арт-терапии для развития воображения и навыков абстрактного мышления, которые существенно нарушаются у детей с расстройствами аутистического спектра, а также для развития способности к обработке сенсорных сигналов из окружающей среды и от собственного тела.

В 2018-2019 учебном году на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида детский сад № 6 «Незабудка» городского округа Пущино был проведен психолого-педагогический эксперимент, направленный на изучение сформированности коммуникативных навыков и сенсорных предпочтений у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

В нашем исследовании на диагностическом этапе детям были предложены задания, направленные на определение уровня сформированности коммуникативных навыков с использованием методик В.П. Козыревой [3] и А.В. Хаустова [7], а также изучались сенсорные предпочтения участников экспериментальной группы для определения подходящей стратегии работы с каждым ребенком. Для этого мы использовали опросник О.Б. Богдашиной [2].

Проведенный анализ результатов, полученных в ходе обследования, позволил выделить три группы детей, в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков:

• дети, отнесенные нами к группе с низким уровнем коммуникативных навыков, не проявляли стойкого интереса к предметам, отмечалось хаотичное поведение и затруднения при включении даже в простейшую совместную деятельность. Для них также были характерны отдельные вокализации и эхолалии;
• дети, отнесенные ко второму уровню сформированности коммуникативных навыков, показали способность выполнять простые инструкции и действия по ним. Они проявляли заинтересованность в процессе специально организованной игры. В аффективно значимых ситуациях дети данного уровня могли использовать речь. У них наблюдались ограниченные представления о цвете, форме и величине. У детей сформирована способность к простейшей дифференциации изображений предметов и животных, однако при этом они не всегда могли назвать предмет;
• дети, отнесенные к третьей группе, проявляли интерес к предлагаемой деятельности, демонстрировали понимание инструкций в большем объеме. У них сформирована простая фразовая речь, есть возможность примитивного описания собственного состояния (страшно, неприятно/приятно и т.п.). Представления о форме, цвете, счете частично сформированы. Несмотря на то, что их уровень представлений об окружающем мире выше, чем у детей второго уровня, дети затруднялись в их активном использовании в собственной речи, а только давали ответы на вопросы взрослого («кто это?», «что делает?»). Обобщения сформированы частично: дети могли дифференцировать простые категории, но затруднялись в их назывании. Практически недоступным было понимание причинно-следственных связей.

В дальнейшем при построении программы психокоррекционной работы мы учитывали уровень сформированности коммуникативных навыков, а также сенсорные предпочтения детей. При выборе материала работы необходимо было учитывать индивидуальные особенности ребенка в связи со спецификой сенсорной сферы [4].

В основу выбора коррекционного подхода были положены, повторимся, прежде всего, индивидуальные особенности коммуникативного и когнитивного развития каждого ребенка, учитывались наличие страхов и сверхчувствительности: поскольку неправильный выбор деятельности мог спровоцировать нежелательное поведение. Мы старались учитывать избегание детьми некоторых видов материалов, например, песка или красок (в таком случае невозможна ни художественная, ни песочная терапии); избегание занятий, связанных с телесным контактом, который предполагает танцевальная терапия; наличие слуховой гиперчувствительности, которая исключает музыкальную терапию любого вида. Напротив, при недостаточности слухового канала восприятия, которая выражается в стремлении издавать громкие звуки, стучать различными предметами и т.п., целесообразно было использовать музыкальную терапию с применением инструментов.

При расстройствах аутистического спектра характерными являются индивидуальные проявления нарушений в каждом конкретном случае, поэтому невозможно предложить универсальный метод коррекционной работы. Поскольку арт-терапевтические средства полиморфны по своей природе, это позволяет затрагивать различные каналы восприятия, принимать во внимание специфику сенсорной сферы, стереотипии, вне зависимости от интеллектуального развития ребенка.

Для эффективного включения ребенка в арт-терапевтический процесс необходимо обеспечить корректный выбор средств, то есть опираться на предпочтительный канал восприятия (аудиальный, тактильный или визуальный) и доступный для ребенка уровень сложности, учитывающий его актуальное развитие.

С учетом сенсорных предпочтений детей с расстройствами аутистического спектра, участвующих в психолого-педагогическом эксперименте, были выбраны три вида занятий:

• для «кинестетиков» предложена песочная терапия;
• для детей с более активным аудиальным каналом восприятия – музыкальная и танцевальная терапия;
• для «визуалов» – изотерапия.

Кратко представим описание видов занятий, отработанных в ходе эксперимента.

Организация песочной терапии

Цель занятий: формировать навыки коммуникации в ходе совместной творческой и игровой деятельности.

Задачи занятий: стимулировать речевую активность ребенка (в том числе звукоподражание), учить его взаимодействовать в процессе игры, уйти от стереотипных сенсорных игр к моделированию жизненных ситуаций, формировать навыки ответов на вопросы, навыки ответной социальной реакции.

Песочная терапия проводилась в форме индивидуальных занятий. Игровой сюжет, объекты, которые включались в игру, и сложность игрового сюжета подбирали индивидуально, учитывая интересы ребенка и уровень его актуального развития.

Использовали световой песочный стол, занятия проводили в игровой форме с теми элементами, что интересовали ребенка, например, с трактором, кукольным набором «семья» и др. Развитие игры обеспечивалось с помощью взрослого – от простых манипуляций с песком до игры со смыслом. Постепенно вводился сюжет, который обозначался комментарием взрослого. Постоянное поддержание интереса ребенка к деятельности, расширение взаимодействия позволяли предотвратить появление стереотипной игры с песком.

Игра с песком замечательна тем, что любое прикосновение можно считать художественной деятельностью, особенно при помощи взрослого, который может придать смысл даже простому отпечатку руки ребенка, например, превратив его в какой-то предмет. В игре с песком стимулируются нервные окончания кончиков пальцев, прикосновения к песку вызывают приятные ощущения, поскольку песок в световой песочнице характеризуется особой структурой и физическими свойствами.

Кроме светового песочного стола использовался также кинетический разноцветный песок, с помощью которого создавали объемные фигуры, используя специальные формочки.

Организация музыкальной терапии

Цель занятий: формировать навыки социального взаимодействия, реакции на смысловое наполнение речи.

Задачи занятий: создать ситуацию придания смысла стереотипным действиям ребенка в рамках музыкально-игрового процесса, стимулировать речевую активность.

Музыкальная терапия проводилась в нескольких направлениях:

• пение;
• танцевально-двигательная терапия;
• игра на музыкальных инструментах.

Пение приводит к увеличению речевой активности за счет подражательной деятельности, положительно влияет на акустические характеристики голоса (сила и высота голоса, тембр), способствует расширению словарного запаса, стимулирует появление новых вокализаций и звукокомплексов.

При планировании занятий обязательно учитывался уровень ребенка, определенный при первичной диагностике: для первого уровня педагоги использовали пропевание слогов и звуков, а для третьего – могло быть и пропевание событий собственной жизни. Для детей, которые позитивно реагировали на музыку, но затруднялись с пропеванием, использовали танцевально-двигательную терапию.

В занятия включали игру на музыкальных инструментах (барабан, маракасы, ксилофон), которая положительно влияла на мотивацию к совместной деятельности, а также являлась рутиной, обозначающей конец занятия.

Организация танцевально-двигательной терапии

Цель занятий: формировать коммуникативные навыки в ходе совместной музыкальной и игровой деятельности.

Задачи занятий: формировать навыки подражания, умение следовать инструкции, обогащать словарный запас, формировать умение организовывать собственные телесные действия.

Поскольку для детей с расстройствами аутистического спектра характерны нарушения подражательной деятельности, они зачастую не могут самостоятельно повторять движения за педагогом. На начальном этапе работы отрабатываются в совместной деятельности простые движения, не связанные в один танец. В процессе работы помощь педагога уменьшается, становится возможным подражание действиям взрослого, а в некоторых случаях выполнение движений по инструкции.

Эти занятия способствуют эмоциональному выражению через язык тела (за счет использования в работе лирических и энергичных мелодий). Расширяется спектр понимания речевых инструкций для выполнения простых движений, в том числе и для выполнения действий с предметами (музыкальными инструментами).

Организация изотерапии

Цель занятий: формировать коммуникативные навыки в ходе совместной творческой деятельности.

Задачи занятий: отрабатывать навык реагирования на собственное имя, стимулировать собственную речевую активность ребенка (в том числе звукоподражание), формировать коммуникативные умения выражения просьбы и отказа, ответную социальную реакцию, формировать умения называть и комментировать события.

На первых установочных занятиях основной целью является вовлечение ребенка в продуктивную творческую деятельность. Взрослый поощряет любые манипуляции красками, фломастерами, карандашами, мелками. Очень важно сформировать положительную реакцию ребенка и подкрепить его интерес к процессу. На этом этапе не стоит ограничивать его выбор только красками, поскольку у некоторых детей существует страх загрязнения, и положительное отношение к работе уже будет невозможно. Нужно предоставить ребенку самому выбрать наиболее предпочтительный материал для работы. Можно предложить детям рисование флуоресцентными красками или маркерами на черной бумаге, поскольку такая деятельность является нестандартной и необычной для ребенка.

Для детей из групп 1 и 2 уровня рисование проводится с использованием приема «рука в руке», а для детей 3-го уровня возможно произвольное рисование. В процессе изотерапии мы расширяем возможности понимания действий на картинках, что в дальнейшем послужит основой для введения в жизнь ребенка визуального расписания. Совместная художественная деятельность способствует увеличению спонтанных высказываний, помогает обучению понимания признаков и свойств предметов – цветов, форм и т.д.

Выводы

В конце учебного года мы провели повторное обследование дошкольников экспериментальной группы на основе диагностических методик констатирующего этапа.

Анализ полученных результатов показал, что произошли качественные и количественные изменения в коммуникативном развитии детей экспериментальной группы. У всех детей наблюдалась положительная динамика во взаимодействии – как в условиях дошкольной организации, так и дома. Родители отмечали улучшение поведения детей, появление новых навыков общения.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

• работа с применением арт-терапевтических средств позволяет детям с расстройствами аутистического спектра осознать собственный, в том числе и эмоциональный, опыт, без чего невозможно обеспечить эффективную коммуникацию;
• в результате индивидуально подобранных арт-терапевтических занятий наблюдается формирование новых навыков коммуникации у детей, достигается возможность участия в совместной деятельности со взрослым, улучшается понимание обращенной речи и речевых инструкций, расширяется пассивный словарь;
• арт-терапевтические методы работы доступны большинству специалистов различного профиля – дефектологам, психологам, преподавателям изобразительной деятельности, поэтому их использование в работе по развитию коммуникативных навыков является целесообразным.

1. Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Альманах ИКП РАО, 2014. № 20 [Электронный ресурс]. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/ispolzovanie-sjuzhetnogo-risovanija-v-korrekcionnoj (Дата обращения: 29.11.2019).
2. Богдашина О.Б. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме / под. ред. Е.А. Черенёвой. Красноярск: Международный институт аутизма КГПУ им. В.П. Астафьева, 2014. 200 с.
3. Козырева В.П. Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы: Дисс. ... канд. пед. наук. Москва, 2011. 184 с.
4. Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Сенсорные аспекты аутизма // Аутизм и нарушения развития, 2016. Т. 14. № 3. С. 42–48. doi: 10.17759/autdd.2016140304.
5. Постальчук О.И. Психотерапевтическая роль манипуляций с изобразительными материалами при работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. Москва: Когито-Центр, 2006. С. 142–159.
6. Хаустов А.В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития, 2009. № 1. C. 1–12.
7. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра: Учебно-методическое пособие. Москва: ЦПМССДиП, 2010. 87 с. ISBN 978-5-904877-01-9.
8. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком: Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Москва: Теревинф, 2004. 134 с.
9. Petrescu D.M. One Size Doesn’t Fit All: An Inclusive Art Therapy Approach for Communication Augmentation and Emotion Control in Children with Autism. Toronto; Ontario: OCAD University, 2013.
10. Kasari C., Brady N., Lord C., Tager-Flusberg H. Assessing the minimally verbal school-aged child with autism spectrum disorder. Autism Research, 2013, vol. 6, no. 6, pp. 479–493. doi:10.1002/aur.1334.
11. Martin N. Art Therapy and Autism: Overview and Recommendations. Journal of the American Art Therapy Association, 2009, vol. 26, no. 4, pp. 187–190. doi:10.1080/07421656.2009.10129616.

PlumX

Метрики публикации