Творчество как метод встраивания людей с РАС в рабочую группу

Творчество играет важную роль как в упорядочивании внутреннего мира, так и во встраивании человека в группу. Укрепление границ между Я и окружающей реальностью, а также интеграция в группу, являются проблемами первостепенной важности для молодых людей с расстройствами аутистического спектра. В статье рассматривается психологическая составляющая творчества и механизм встраивания людей с аутизмом в социальную группу посредством творческого подхода к организации деятельности. Анализируется творчество как процесс и как результат. Описаны два случая, показывающие, что рисование помогает снизить тревогу, построить более дифференцированные границы между Я и окружающим миром и сформировать представление о себе как о субъекте социальных отношений. Работа проводилась на базе Технологического колледжа № 21 в Москве.

Введение

Наивное искусство, или искусство любителей, не получивших художественного образования и далеких от художественных течений, долгое время не признавалось искусством и только недавно заняло свою нишу. Наивным искусством обычно занимаются люди, не имеющие образования, одиночки, иногда – не востребованные обществом [1], среди них можно увидеть людей с РАС. Этот факт косвенно, зато очень ярко указывает на важнейшее место творчества в поиске себя и своего места в обществе.

Терапевтической роли творчества уделяется особое внимание в работе с молодыми людьми с ментальными нарушениями [4], и терапия творчеством – основной принцип всех мастерских, нацеленных на работу с молодыми людьми с РАС [2]. Хотя значение искусства в адаптации человека на рабочем месте и дальнейшей социализации трудно оспорить, его трудно объяснить. По крайней мере, в ряде статей, посвященных творчеству людей с РАС, этому вопросу не уделяется должного внимания. Поэтому в данной статье проводится анализ психологической составляющей творчества самого по себе и тех функций, которые оно актуализирует у людей с РАС.

Творчество как средство формирования образа Я

В анализе смыслообразующей и терапевтической роли творчества можно выделить два больших направления. Первое берет начало в Юнгианском анализе и акцентирует внимание на пути к личностной целостности [1], второе же уходит корнями в культурно-историческую психологию и описывает встраивание человека в систему социальных ценностей через образы культуры [6].  

Процесс самопознания с помощью живописи заключается в выражении своих переживаний на бумаге. В это время происходит работа с внутренними объектами [7]. Я человека формируется здесь благодаря соприкосновению со своей внутренней реальностью. На данном этапе человек воспринимает свое бытие вне системы. Более того, обращение художников-самоучек к архаичным, родовым образам позволяет им погрузиться на тот уровень их развития, где они чувствовали себя в безопасности. А.К. Богемская назвала это «первобесконечностью», собственной глубиною, откуда можно черпать ресурсы для преодоления кризисов [1]. В работах молодых людей с РАС мы зачастую видим однотипные рисунки, отражающие ключевую тему молодых людей и имеющие яркий положительный эмоциональный окрас. Прорисовывание одного и того же сюжета позволяет погрузиться в мир стабильности, окруженный тем, что является исключительно важным и ресурсным.

Если процесс рисования является целительным погружением в бессознательное, где вытесненные переживания получают возможность быть выплеснутыми вовне, то результат – предоставление миру некоего продукта, являющегося материализацией своих переживаний. В этой функции искусство рассматривается как детерминанта становления личности молодого человека с ОВЗ, как путь его врастания в культуру, познание ее ценностей, присвоение норм человеческого бытия и «индивидуализация»: открытие, утверждение себя и формирование субъекта культуры [6]. Именно в этом акте материализации своих переживаний и явления их миру видится нам смыслообразующая роль любого творчества. Человек ощущает свое Я реальным в поле зрения другого или социальной системы. Выразить свои переживания или намерения во внешний мир — значит явить свой внутренний мир внешнему и, сделав его реальным для других, так же сделать реальным для себя самого.

С другой стороны, изменение форм окружающей реальности по собственному желанию, а не по заданию, дает ощущение своей субъектности, когда Я становится тем, кто может влиять на окружающую реальность. Это свойство сейчас широко известно как личностная автономия. В ряде исследований доказано, что чем выше человек оценивает свою автономию, тем целостней его личность [8; 9; 14]. Наглядным примером является случай с Ж. (20 лет, синдром кошачьего крика). Она нарезала по заданию фигуры, а рядом лежал листок прозрачной пленки, которую она принесла из дома. Проведя некоторое время за выполнением задания, Ж. взяла свой листок, разрезала его ножницами и некоторое время рассматривала с чувством удовольствия. Здесь она использовала свой навык не по заданию, а по собственному желанию, манипулируя предметом, который ей принадлежал.

Решая творческую задачу, человек вынужден оторваться от шаблонов и рамок [3] и явить миру свой внутренний мир, попытаться встроить его в существующие в социальном пространстве категории. Однако люди с РАС испытывают трудности в понимании своих переживаний и контекста [12; 17]. Поэтому, чтобы ориентироваться в социальном пространстве, они нуждаются в жестких правилах. Более того, в связи с подверженностью эмоциональному заражению [11; 15] и при непонимании своих состояний люди с РАС вынуждены сторониться социальных контактов [18]. Все это приводит к тому, что в случае чрезмерно низкой толерантности к неопределенности творчество может стать непосильной задачей. Поэтому отходить от шаблонов и заданий с обговоренным алгоритмом решения и результатом следует постепенно. В целом, обеспечение атмосферы принятия и безоценочности любого творческого проекта в работе с людьми с РАС помогает им заявить о своем внутреннем мире, сделать его внешним в глазах другого, тем самым сделав свое Я реальнее. Далее, имея положительный опыт самовыражения в одной сфере, его можно перенести на другие. Или, можно сказать, что более целостное Я уверенней взаимодействует с другими аспектами реальности. 

Творчество как способ стать субъектом социальных отношений

В ряде исследований было показано, что люди с аутизмом имеют обедненные способности к творчеству по сравнению с нормой, после чего было сделано предположение, что аутисты имеют дефицит воображения [13]. В исследованиях дети с аутизмом могли генерировать возможные новые изменения в объекте, хотя этих изменений было гораздо меньше, чем в контрольной выборке. Кроме того, все они были основаны на реальности, а не придуманы. Дж. Крейг [13] провел ряд тестов с людьми с аутизмом и синдромом Аспергера, куда входили рисование, рассказывание историй, стандартные тесты креативности. В результате были выявлены нарушения в исполнительной функции [10], куда входит планирование, рабочая память, управление импульсом, торможение и умственная гибкость, также и для инициирования и мониторинга действий [16].

Тем не менее, ряд художников, работающих с людьми с РАС [4; 5], отмечают их непосредственность в рисовании, что делает их рисунки самобытными. Они не пытаются подражать социальным шаблонам хотя бы потому, что плохо понимают их, что делает их работы ценными для художников (рис.1; 2).

Пример

Л. – молодой человек 22 лет, диагноз атипичный аутизм, – обучается в мастерских для особых художников. У Л. была типичная для аутистов безэмоциональная односложная речь. Его реплики носили ненаправленный характер и отражали отыгрывание негативных эмоциональных состояний. Но если он без проблем отвечал на открытые вопросы, ответы на которые требовали некоторых заученных знаний, то вопросы о его состоянии или личных предпочтениях ставили его в тупик. Для стабилизации своего эмоционального состояния Л. рисовал поезда. Однако его рисунки были шаблонными: он раз за разом повторял один и тот же поезд, изображенный в его книге с поездами Америки (рис. 3). Казалось, стиль его рисунков повторял его поведение в отношении других людей – скованное, лишенное эмоций и как будто шаблонное.

Спустя некоторое время его интерес к поездам педагоги начали замещать другими темами. Так, сначала он заинтересовался вымершими животными, а чуть позже обнаружил большую любовь к кабанам. Впрочем, всех остальных животных он тоже стал рисовать с легкостью, без шаблонов, передавая их мимику и позы (рис. 4).

И поведение Л. также изменилось. Эмоциональный фон стал стабильней и позитивней, высказывания начали носить адресный характер и в большей степени служили не для отыгрывания эмоций вовне, а для привлечения внимания сопровождающих. Казалось, окружающая его реальность стала более дифференцированной, и следовательно, его личность – более целостной.

Вместе с этим он стал искать способы общения со сверстниками, некоторых из них называя друзьями. Первое время Л. испытывал трудности в установлении социальных контактов и нуждался в помощи со стороны. В общение вступал охотно, однако не всегда знал, как правильно поступить. Со временем начал копировать поведение других ребят. Его эмоциональные рисунки упорядочили его собственный эмоциональный мир, что позволило провести более четкие границы между миром внешним и внутренним. Полученная через рисование возможность выразить свои идеи и обнаружить их принятыми способствовала повышению чувства субъектности и снижению напряжения, вызванного взаимодействием с социальной реальностью, и Л. обнаружил большое желание общаться с ребятами. Копирование поведения других ребят было его собственным способом научения социальному поведению.

Пример

В. – молодой человек 24 лет, диагноз аутизм, – пришел в мастерскую на 4 года позже, чем Л. С самого начала была заметной потребность В. в четком выполнении заданий (основной его деятельностью стала брошюровка). Ошибки приводили к сильному эмоциональному возбуждению: он начинал громко кричать, бить себя по голове и по столу. Первое время его успокаивали песни и шаблонное рисование. По просьбе В. мог рисовать домики и цветы так, как выучился в детстве. Спустя год эти методы перестали работать, даже, напротив, дали отрицательный эффект: В. хотел глубже погрузиться в деятельность, иметь четкие представления о критериях правильного и неправильного, тогда как принятие любого его результата приводило к тому, что он не знал, хорошо ли справился с заданием, или ему простили некоторые ошибки. Подключение В. к занятиям ИЗО в этот момент, когда он так нуждался в жестких рамках и не выносил неопределенности, было невозможным. Со временем, когда его стал сопровождать человек, создавший мягкие, но вместе с тем четкие и понятные нормы в работе, В. стал спокойней. Его эмоциональные всплески прекратились. Только тогда для В. стало доступно изобразительное искусство. Первой целью, которую поставил мастер, был отход от шаблонных рисунков. В. справился с задачей довольно успешно. Сейчас он рисует, имея перед глазами репродукции картин известных художников, но возможно, что в скором времени сможет рисовать без образцов (рис. 5).

Вместе с этим В. стал уверенней и в другой деятельности. Теперь он может работать без сопровождения, поскольку получил внутренний ориентир на то, как правильно выполнять работу, и необходимость во внешней оценке отпала. Получается, рисуя, он встраивался в социальное пространство и имел возможность действовать в этом пространстве автономно. Это помогало развитию представления о себе как о субъекте, о том, кто имеет намерения, и согласно им активно меняет реальность.

Самостоятельные действия В. и Л. блокировались страхом не угадать контекст и попасть в ситуацию, которую они не могли контролировать. Если в случае с В. эти намерения касались самостоятельной работы и выработки внутренних ориентиров в работе, то в случае Л. это – свободное руководство своими желаниями, а не поиск правильных ответов согласно контексту. Как раз творчество явилось тем инструментом, который помог преодолеть страх поиска собственных ориентиров, и посредником между человеком и социальными конструктами.

Заключение

В статье сделан анализ психологической составляющей творчества как такового и тех функций, которые оно актуализирует у людей с РАС. Были выделены такие составляющие как творчество как процесс и как результат. Как процесс творчество способствует работе с внутренними объектами и формирует более зрелое Я человека. Вместе с этим погружение во внутреннюю реальность и соприкосновение с «первобесконечностью» являются мощным ресурсом для совладания с тревогой. Творчество как результат с помощью акта материализации переживаний человека и явления их миру способствует встраиванию Я в социальную систему и формированию субъектности.

Для людей с РАС почувствовать себя субъектом социальных отношений является задачей первостепенной важности, поскольку именно эта сфера западает у них в первую очередь. Рисование является доступным людям с РАС способом использовать социально приемлемые механизмы для встраивания в социальное пространство, каковым является мастерская, и почувствовать себя субъектом, активно меняющим реальность согласно своим намерениям. На примерах Л. и В. было показано, как рисование отражает состояния человека, а также меняет их вместе с усилением чувства внутренней свободы.

Проблема психологии искусства, в особенности искусства наивных художников, сложна и необъятна, поэтому, несмотря на широкое изучение, имеет множество белых пятен. В данной статье лишь поверхностно были затронуты такие темы как работа над укреплением Я людей с РАС и интеграция в группу посредством встраивания в социальное пространство своих намерений и переживаний. Мы надеемся, что данные темы в скором времени буду изучены более детально. 

1. Богемская К. Понять примитив. Самодеятельное, наивное и аутсайдерское искусство в XX веке. Санкт-Петербург: Алетейя, 2001. 192 с. ISBN 5-89329-360-6.
2. Волкова О.О., Головина Г.А. Адаптация и профессиональная подготовка молодых людей с выраженными психическими расстройствами // Научные исследования в образовании, 2012. № 10. 7 с.
3. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 448 с. ISBN 978-5-49807-239-5.
4. Липес Ю. Творческие профессии для людей с инвалидностью. Москва: Теревинф, 2012. 210 с. ISBN 978-5-4212-0266-0.
5. Манелис Н.Г. «Особые дети – особый взгляд на мир». О выставке рисунков аутичных детей // Аутизм и нарушения развития, 2008. № 3. С. 56–62.
6. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве: автореферат дисс. ... д-ра психол. наук,. Москва, 2007. 53 с.
7.  Нафикова Л.А., Сидоров И.Ю. Арт-терапия как форма развития творческого потенциала детей, страдающих аутизмом // Вестник Совета молодых учёных и специалистов Челябинской области, 2017. Т. 2. № 1 (16). C. 89–91.
8. Суворова И.Ю. Моделирование отношений «человек - социальная система»: нарушение структуры социальной идентичности в результате социальной эксклюзии: дисс. ... канд. психол. наук. Москва, 2018. 134 с.
9. Amabile T. M., Pillemer J. Perspectives on the social psychology of creativity // The Journal of Creative Behavior, 2012, vol. 46, no. 1, pp. 3–15.
10. Baron-Cohen S. Theory of mind and autism: A review // International review of research in mental retardation, 2000, vol. 23, pp. 169–184.
11. Bischof-Köhler D. The development of empathy in infants / Lamb M.E., Keller H. (eds.) Infant Development: Perspectives from German-speaking countries. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. Pp. 245–273.
12. Carruthers P. Mindreading underlies metacognition // Behavioral and brain sciences, 2009, vol. 32, no. 2, pp. 164–182. doi:10.1017/S0140525X09000831.
13. Craig J., Baron-Cohen S. Creativity and imagination in autism and Asperger syndrome // Journal of Autism and Developmental Disorders, 1999, vol. 29, no. 4, pp. 319–326. doi:10.1023/a:1022163403479.
14. Chou Y.C. et al. Comparisons of self-determination among students with autism, intellectual disability, and learning disabilities: A multivariate analysis // Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2017, vol. 32, no. 2, pp. 124–132.
15. Eisenberg N. Emotion, regulation, and moral development // Annual review of psychology. 2000, vol. 51, no. 1, pp. 665–697. doi:10.1146/annurev.psych.51.1.665.
16. Hill E.L. Executive dysfunction in autism // Trends in cognitive sciences. 2004, vol. 8, no. 1, pp. 26–32. doi:10.1016/j.tics.2003.11.003.
17. Lombardo M.V., Baron-Cohen S. The role of the self in mindblindness in autism // Consciousness and cognition, 2011, vol. 20, no. 1, pp. 130–140.
18. Smith A. The empathy imbalance hypothesis of autism: a theoretical approach to cognitive and emotional empathy in autistic development // The Psychological Record, 2009, vol. 59, no. 3, pp. 489–510. doi:10.1007/BF03395663.

PlumX

Метрики публикации