Игра «Хорошее поведение»: история и современные тренды

Введение

Прикладной анализ поведения (ПАП) — научная дисциплина, в рамках которой разработано большое количество методов изменения поведения людей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и другими особенностями развития [5]. В настоящий момент многие из этих методов прошли экспериментальные проверки, что дает основание считать их эффективными и значимо улучшающими жизнь клиентов [35; 40]. Одной из существенных задач, стоящих перед специалистами, работающими с упомянутыми категориями учеников, является работа с группами. Актуальность данной задачи в России непрерывно возрастает по мере развития инклюзивного образования. Поскольку применение ПАП основывается на универсальных законах поведения, многие методы могут быть использованы как в индивидуальном, так и в групповом формате. Однако на основе ПАП разработаны и опробованы на практике процедуры, нацеленные именно на успешное изменение поведения членов группы. Среди последних можно выделить методы хорового ответа [22], методы ответа с использованием карточек [23; 31], модели обучения с задействованием сверстников в качестве тьюторов [32], а также различные варианты групповых договоров/ обусловленностей [5]. Одним из вариантов применения группового договора является игра «Хорошее поведение».

Игра «Хорошее поведение» — процедура изменения поведения членов группы посредством взаимозависимого группового договора. Под взаимозависимым групповым договором понимается контракт, заключаемый с группой людей, согласно которому «для того чтобы все члены группы получили награду, требуется выполнение условий договора каждым участником группы» [5, с. 624]. Как правило, игра «Хорошее поведение» предполагает разделение группы на команды, установление правил и присуждение или удаление очков за соблюдение или нарушение правил [25; 37]. Впервые игра была описана в 1969 году в статье Barrish, Saunders и Wolf [11], но и по сей день она продолжает оставаться популярным инструментом работы. За свою более чем полувековую историю данная методика пополнилась множеством приложений и вариантов развития [37]. Насколько нам известно, в отечественном педагогическом поле проводились единичные попытки использовать игру в коллективах, в которые входили обучающиеся с расстройствами аутистического спектра. Полученные данные были представлены в виде доклада на профильной конференции, однако на момент подготовки статьи не были опубликованы. У автора имеется положительный опыт применения схожей с игрой технологии взаимозависимого группового договора при проведении групповых занятий с подростками и молодыми людьми, имеющими РАС [1].

Настоящая статья представляет собой первую часть серии из двух публикаций, посвященных обзору литературы на тему применения игры «Хорошее поведение». В этой части будут рассмотрены первый вариант игры, её текущий «усреднённый» вариант, области применения игры (возрастные категории обучающихся, формы целевого поведения), данные об эффективности процедуры. Во второй части планируется рассмотреть вопросы поддержания и обобщения изменений в поведении, кросскультурные перспективы применения игры, современные ее модификации, влияние процедуры на ведущих, а также будут намечены перспективы дальнейших исследований.

Новизна предполагаемой серии публикаций обусловлена отсутствием на русском языке подробных описаний современных вариантов процедуры, а также информации об успешности её применения с различными категориями обучающихся, в том числе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях групповой работы. Автор предполагает, что достаточно подробное описание методики, представленное в данной публикации, может быть использовано педагогами инклюзивных и компенсирующих групп, а также классов, реализующих адаптированные программы (в том числе учителями и педагогами-психологами, работающими в рамках автономных классов и/или модели «Ресурсный класс/ресурсная зона») как руководство по применению технологии[1], а данные обзора литературы — в качестве инструмента для определения целесообразности её выбора и научного и методического обоснования своего выбора.

Первый вариант игры «Хорошее поведение»

Классический вариант данной процедуры был предложен в 1969 г. Barrish, Saunders и Wolf [11] в качестве попытки уменьшить частоту таких видов поведения как «вставать с места без разрешения» и «разговаривать без разрешения» у нескольких «проблемных» детей, которые обучались в 4 классе. Авторы преследовали цель дать учителю инструмент, который позволил бы использовать естественное подкрепление.

В экспериментальных целях на первом этапе исследования были выбраны уроки математики. После того как был завершен замер базовых уровней целевых форм поведения, учитель класса разъяснила ученикам условия игры:

—  они будут играть в специальную игру — только на уроках математики,

—  класс будет разделен на две команды (учитель сама сделала это, поделив детей по рядам парт),

—  команда, которая выигрывает, получает определенные привилегии,

— есть правила, которые команда должна соблюдать, если хочет выиграть:

нельзя покидать место без разрешения. Разрешение может быть получено только после того как ученик поднял руку, а учитель к нему обратилась,

нельзя сидеть на своей парте или на парте соседа, нельзя двигать парту или опрокидывать её, нельзя покидать своё место, чтобы поговорить с соседом. Нельзя также наклоняться вперёд, чтобы пошептаться,

нельзя без разрешения вставать с места, чтобы подойти к доске, к точилке для карандашей, к мусорной корзине, питьевому фонтанчику, раковине или учителю,

когда учитель сидит за столом во время урока, ученикам можно по одному подходить к ней, чтобы задать вопрос,

нельзя разговаривать без разрешения. Разрешение может быть получено, только после того как ученик поднял руку, а учитель к нему обратился,

нельзя разговаривать, пока держишь руку,

нельзя разговаривать или шептаться с соседями, нельзя обращаться к учителю по имени, до тех пор пока не будет получено разрешение на ответ,

нельзя производить речевые шумы.

— Если кто-то из команды нарушает правило, команда получает отметку на меловой доске,

— если у команды будет меньше отметок, или если ни одна из команд не получит больше пяти отметок, то команды получают следующие привилегии:

носить победные значки,

получить звезду напротив имени каждого из участников на доске победителей,

отправиться на ланч первыми (если победила одна из команд) или пойти на ланч пораньше (если победили обе команды),

в конце дня использовать 30-минутный период свободного времени для специальных проектов.

— Проигравшая команда не получает привилегии, в последние полчаса продолжает работать над заданиями, а в случае если её члены не успевают выполнить задание за это время, они задерживаются в школе, чтобы доделать его,

— команда, которая в течение недели получала не более 20 штрафных отметок, на неделю получает дополнительное преимущество: уходить на перемену на 4 минуты раньше.

Результаты исследования показывают, что в периоды действия правил игры количество эпизодов проблемного поведения значительно снижалось. Подсчитывался процент 1-минутных интервалов в течение урока, в которых наблюдалось поведение. Для поведения «вставать с места без разрешения» медианное значение понизилось с 82% таких интервалов до 9%, а для поведения «разговаривать без разрешения» — с 96% до 19%.

Хотя процедура была оценена самими авторами как эффективная, они также отметили несколько важных моментов. В их числе — возросшая нагрузка на педагога, которой пришлось расходовать дополнительное время на подготовку «специальных проектов», а также во время уроков тратить ресурсы на внимательное наблюдение за поведением учеников.

В рамках данного исследования было зафиксировано 6 эпизодов, когда 1 или 2 ученика заявляли о своём несогласии с правилами и переставали им подчиняться, несмотря на несогласие с такой позицией со стороны учительницы и других детей. В этих случаях «штрафные» отметки начинали считаться индивидуально для данных детей. Что касается субъективного восприятия процедуры, то педагоги, работающие с данным классом, отметили, что в целом процедура детям нравится. Учительница, постоянно сопровождающая класс, также сообщила, что некоторые дети просили играть в игру и на других уроках, а ей самой процедура понравилась, т.к. не понадобилось существенно менять правила и повседневную жизнь класса, а значительная часть подкрепительных стимулов не требовала специальных вложений. Из самих же детей 21 дали обратную связь: 14 сообщили, что игра им нравится, а 7 — что нет.

«Усреднённый» вариант игры «Хорошее
поведение» в начале XXI века

Как и любая поведенческая процедура, игра может и должна быть модифицирована под потребности и особенности конкретной группы. Тем не менее, к началу XXI века сложилось описание «усреднённой» версии процедуры, во многом похожее на исходный вариант.

Игра проводится во время обычных школьных мероприятий. Как правило, выбираются эпизоды самостоятельной работы, когда участники должны выполнять задания, не общаясь друг с другом и не вставая с места, — хотя возможны варианты. Ведущим игры чаще всего оказывается сам учитель.

Класс делится на подгруппы (команды) по 3—7 человек, примерно уравненные по уровню целевого поведения.

Правил обычно четыре, они сформулированы в позитивном ключе, за нарушение правил любым из членов команды ей присуждается штрафное очко, о чём ведущий игры в нейтральном тоне сообщает всему классу.

Задачей команды является набрать не более установленного числа очков за сессию (часто в качестве критерия успеха используется не более 4 случаев нарушения правил, хотя современные тенденции указывают на необходимость индивидуального подбора критерия с опорой на данные фона).

В случае достижения критерия успеха, все члены команды получают доступ к специальным призам или привилегиям.

Поскольку более подробное описание «усреднённого» варианта игры в значительной степени перекликается с исходным вариантом 1969 г., который уже был приведён в статье, оно вынесено в Приложение.

Области применения

Игра начала свою историю как процедура для снижения проблемного поведения детей в общеобразовательных классах начальной школы, однако за время существования область её применения была расширена для самых разных популяций участников. Ниже приведены краткие сведения о возрастном диапазоне, различных категориях обучающихся и типах целевого поведения.

Возраст

Чаще всего игра «Хорошее поведение» используется в начальной школе, однако существуют исследования, демонстрирующие возможность её применения среди учащихся старшего дошкольного возраста, а также учеников средней, старшей школы и студентов-бакалавров [18; 25].

В исследовании, проведенном с учениками старшего звена одной из школ Нью-Йорка[2], показано, что применение игры привело к значимому снижению трёх видов проблемного поведения: неуместных высказываний, агрессии и ухода с места без разрешения [30]. Средний возраст учеников в классе составлял 15 лет. При описании отличий данного варианта процедуры от «классического» (представленного в этой части статьи), авторы делают акценты на изменении использованных педагогом формулировок. Данные изменения, по их замыслу, должны были соответствовать характерному для подросткового возраста росту стремления к независимости. Так, на вводном этапе учитель сообщал ученикам, что у них есть «возможность» участвовать в «состязании», а целевые виды поведения описывались как «ожидания», а не как правила.

Состязательный компонент использовался и в исследовании со студентами колледжей, проведенном Cheatham с коллегами [13]. В этой работе игра была применена, чтобы повысить частоту отдельных видов учебного поведения: поднимать руку и правильно отвечать на вопрос, касающийся содержания лекции. В случае если студент правильно отвечал на вопрос, его команда получала две отметки, если поднимал руку, но отвечал неправильно, студент из другой группы получал возможность ответить на тот же вопрос и заработать одну отметку для своей команды. Члены команды, получившей больше всего отметок, зарабатывали приз (это отличает данную работу от «стандартного» протокола, в котором обычно критерием успеха выступает превышение/недостижение заранее оговоренного количества командных отметок). Перед началом игры учащимся предоставлялась возможность выбрать призы из следующего списка: 2 вида лакомств или же 1 очко активности каждому из членов победившей команды. Участники выбирали преимущественно очки активностей (данные очки и до начала процедуры присутствовали в процессе обучения и, по всей видимости, влияли на итоговую оценку в семестре). Также проводились специальные сессии, когда осуществлялась вся процедура игры, однако участники не получали специальных призов. В результате исследования было установлено, что игра значимо повышала число эпизодов целевого поведения, при этом в случае с наградой их количество было несколько больше, чем при игре без награды, однако разница не носила существенного характера. Авторы работы предполагают, что при использовании процедуры с молодыми взрослыми «состязательность» может играть большую роль, чем использование наград, однако отмечают, что данная гипотеза нуждается в дальнейших исследованиях.

Категории обучающихся

Исходно игра применялась для нормативно развивающихся детей, однако существуют положительные примеры её применения для таких категорий обучающихся как школьники с делинквентным поведением [26], учащиеся специальных школ, страдающие эмоциональными расстройствами и расстройствами поведения [27; 33; 34], учащиеся специальных школ с расстройствами аутистического спектра, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, оппозиционным вызывающим расстройством [12; 36; 38]. Вопрос применения игры к обучающимся с ОВЗ будет более подробно рассмотрен в разделе «Обсуждение» настоящей статьи.

Виды поведения

Исследования показывают, что игра «Хорошее поведение» может снижать такие виды поведения как: агрессия, неуместные разговоры, вставание и уход с места без разрешения, отвержение сверстников, нарушение правил, антисоциальное/негативное поведение, неуместные социальные взаимодействия, экс- тернализирующее поведение, ругань.

Также существуют работы, показывающие, что при помощи игры можно увеличить частоту таких видов поведения как вовлечённость детей дошкольного и школьного возраста в занятия [15; 39], положительные социальные взаимодействия в условиях инклюзивной группы [20], физическая активность [19], вовлеченность студентов-бакалавров в занятия вводного курса по психологии [13].

Исследования эффективности

К настоящему моменту количество статей, посвященных исследованиям эффективности игры, исчисляется десятками. Ниже читатель сможет ознакомиться с выводами из ранее проведённых обзоров литературы и метаанализов, а также с анализом факторов, влияющих на эффективность игры.

Данные обзоров литературы и метаанализов

В 2014 году коллективом авторов был проведён обзор исследований применения игры «Хорошее поведение» в школьных условиях [18].

Для обзора были отобраны 22 статьи, опубликованные в рецензируемых журналах в период с 1970 по 2013 год. В 16 работах использовался однообъект­ный тип эксперимента[3], а программы исследований в 6 оставшихся были охарактеризованы авторами как экспериментальный дизайн (при этом в выборку попали также 2 лонгитюдных исследования).

Статистический анализ данных показал наличие прямых эффектов в диапазоне от умеренных до выраженных. В частности, для 16 однообъектных исследований при помощи метода иерархического линейного моделирования было выявлено снижение проблемного поведения сразу после внедрения процедуры в среднем на 20% по сравнению с базовой линией; эти результаты были статистически значимыми (-20.38, SE=7.30, p<.01). При этом, согласно данным из рассмотренных статей, после резкого снижения проблемного поведения (вскоре после введения процедуры) до определённого уровня, его характеристики затем стабилизировались и мало менялись с течением времени.

Однако следует отметить, что не во всех включенных в обзор исследованиях авторы пришли к выводу, что применение игры «Хорошее поведение» было однозначно эффективным. В 10 исследованиях из 22 было описано как минимум по одному индивидуальному случаю, когда игра оказала лишь незначительное влияние на снижение проблемного поведения или не оказала вообще никакого влияния [16; 18]. Уже после выхода обзора, в 2018 году спорные данные были получены и в рандомизированном контролируемом исследовании, проведённом командой британских учёных. В их исследовании приняли участие 76 школ, в половине из которых учителя реализовывали игру на протяжении первых двух классов начальной школы. По данным опроса учителей, значимых различий в конце 2 года обучения между экспериментальной и контрольной группами выявлено не было, за исключением подгруппы мальчиков, которые изначально были отнесены в группу риска (ES=-0.30, CI =-0.68 до 0.07, p=0.053) [24]. Подобная неоднородность результатов указывает на необходимость выявления тех особенностей среды, которые могут оказывать влияние на эффективность применения игры.

Факторы, влияющие

на эффективность процедуры

В рамках уже упомянутого обзора, а также в ряде других работ был проведён анализ с целью определить, какие переменные могут объяснять наличие или отсутствие эффекта от игры.

Использование наград

Группа Flower с коллегами пришли к выводу, что из всех рассмотренных ими переменных[4] только использование наград можно назвать подходящим кандидатом на роль предиктора успешности проведения процедуры [18]. По всей видимости, наиболее эффективным было использование осязаемых подкреплений. При этом процедуры оценки предпочтений использовались лишь в 4 исследованиях: в трёх был зафиксирован эффект в диапазоне от умеренного до большого, и в одном эффект был небольшим. В работе Fishbein и Wasik было проведено сравнение между вариантом процедуры с наградой и без неё. В тех экспериментальных фазах, где применялась награда, наблюдалось повышение частоты поведения, связанного с выполнением учебных заданий, и снижение частоты поведения, мешающего обучению. В течение фазы, когда игра продолжала проводиться, но награда представляла собой лишь обычную похвалу, происходило обратное понижение частоты поведения, связанного с учёбой, и повышение уровня поведения, мешающего обучению [17].

В уже упомянутом отчёте группы британских учёных в качестве переменных использовались психологические концепты. По их данным, единственным из измеренных факторов, который положительно влиял на результаты, была вовлечённость класса (в рамках исследования она оценивалась по таким параметрам как внимание к инструкциям учителя, частота исправлений поведения после нарушения правил, больший интерес к наградам). Интересно, что изначальная гипотеза авторов о влиянии процессуальной точности на результативность применения игры не нашла своего подтверждения [24].

Пол ребенка и исходный уровень проблемного поведения

Данные, полученные в исследовании Dolan et al., могут указывать на то, что наибольшее влияние игры на уровень агрессивного поведения отмечается среди тех первоклассников, у которых изначально наблюдалось больше агрессии (предположение построено на анализе индивидуальных данных учеников, чьи исходные уровни поведения выходили за границу двух стандартных отклонений от среднего) [14].

Существуют также данные, которые позволяют предполагать, что на снижение агрессивности влияет сочетание пола и повышенной агрессивности, — то есть, по некоторым данным, наибольшую «выгоду» получают именно мальчики, которые на старте игры демонстрировали более высокий уровень агрессии. К примеру, в исследовании Kellam с коллегами, при использовании ковариационного анализа ANCOVA, ковариата, отражающая разницу между уровнем агрессии в экспериментальной группе и контрольной, обеспечивает большой вклад в регрессионную модель, если анализировать данные именно по подгруппе мальчиков, которые исходно демонстрировали более высокий уровень агрессии согласно опроснику для учителей TOCA-R (SS=23.5, F=5.53 p=0.0006) [28]. Схожим образом, в отчёте группы из Великобритании, тенденция к улучшению поведения была выявлена лишь у одной подгруппы — у мальчиков из группы риска (ES=-0.30, CI =-0.68 до 0.07, p=0.053) [24].

Обсуждение

Рассмотренные данные литературы позволяют сделать ряд промежуточных выводов. Игра «Хорошее поведение» — процедура изменения поведения у членов группы, которая в краткие сроки приводит к значимому изменению средних показателей целевого поведения (снижению проблемного или повышению желательного) в диапазоне от умеренных до выраженных. Одним из преимуществ процедуры является возможность встраивать её в учебные рутины, в частности, наиболее популярным промежутком времени для классического варианта игры является школьный урок или его часть, посвященная самостоятельной работе учеников.

Игра может быть использована с группами людей разных возрастных категорий — от дошкольников до студентов. При этом зафиксированный в литературе опыт указывает на то, что целесообразным является внесение в процедуру модификаций, соответствующих возрастным особенностям участников, к примеру, — элементов состязательности для студентов-первокурсников [13], или изменение формулировок правил игры в сторону проявления уважения к стремлению к независимости, характерному для учеников подросткового возраста [30].

Хотя значительная часть случаев применения игры имеет отношение к работе с проблемным/ просоциальным поведением у нормативно развивающихся детей, в литературе также отражены успешные попытки изменения при помощи игры поведения у детей с такими диагнозами как РАС, СДВГ, ОВР, с другими эмоциональными расстройствами и расстройствами поведения, а также у школьников с делинквентным поведением. Можно предполагать, что использование игры с детьми с ОВЗ остаётся перспективным направлением практической и исследовательской работы. Применительно к детям с РАС, в пользу данного предположения говорит несколько групп взаимосвязанных причин. Во-первых, игра «Хорошее поведение» является поведенческой процедурой, основанной на базовых законах поведения, — подобные процедуры многократно показывали свою эффективность в работе с данной категорией учеников [35; 40]. Во-вторых, как уже упоминалось, отдельные работы показывают, что игра оказывает положительное воздействие на поведение членов групп, включающих детей с РАС [12; 25; 38]. Количество таких работ пока что не очень велико, однако имеющиеся данные обнадёживают (в то же время, следует помнить, что люди с РАС отличаются крайне широким разнообразием индивидуальных профилей навыков и иных особенностей, а значит, для некоторых потенциальных участников и видов поведения применение процедуры может быть не лучшим выбором). В-третьих, с точки зрения автора, многочисленные данные об особенностях когнитивного развития людей с РАС указывают на то, что процедура может быть эффективной в силу того, что будет оптимальным образом соответствовать часто встречающимся особенностям познавательной сферы.

— Четкие формулировки правил могут быть положительно восприняты теми из участников, чье мышление тяготеет к конкретности [3]. Одновременно с этим следует помнить, что применение игры предполагает сбор условных подкрепительных стимулов с целью обмена впоследствии на осязаемые призы; соответственно, перед началом игры необходимо удостовериться в том, доступен ли данный аспект процедуры конкретным ученикам (например, проводились ли с ними попытки по внедрению жетонной системы, были ли эти попытки успешны). Одной из допустимых стратегий совладания с подобными сложностями была стратегия перевода абстрактных «отметок» на доске в футбольные мячи, которые попадали или не попадали в сетку ворот каждой команды в зависимости от поведения её участников. Этот приём был использован Groves с коллегами в работе 2021 года, где исследователям удалось изменить поведение учащихся с нарушениями интеллектуального развития [21].

— Можно говорить также и о том, что процедура предполагает вынесение вовне функции контроля поведения, поскольку ведущий комментирует и наглядным образом отображает факты соблюдения/ несоблюдения правил членами группы. Подобный ход может быть рассмотрен как адекватный компенсирующий приём для тех учеников, кто испытывает сложности с осуществлением регуляторных функ- ций[5], — а как показывают многочисленные исследования, значительная часть людей с РАС сталкивается с подобными сложностями [2; 4; 9]. В работе Vargas и Brown было показано, что для 6 участников с аутизмом в возрасте 14—16 лет наиболее предпочитаемой оказалась версия игры с использованием компьютерной технологии: 4 из 6 участников устойчиво выбирали вариант, при котором заработанные командой очки отображались на интерактивной доске, а у всех участников была возможность выбрать для себя изображения-аватары, которые также демонстрировались на экране во время проведения процедуры [38].

— Неоднократно отмечены в литературе и сложности понимания устной речи, которые характерны для людей с РАС [6; 10]; игра «Хорошее поведение» предполагает возможность адекватным образом адресоваться и к данному дефициту посредством коротких чётких формулировок правил и использования средств визуальной поддержки для их наглядного отображения [21].

— Трудности центрального связывания, часто наблюдаемые у людей с РАС [2; 8; 9; 10], также могут быть частично скомпенсированы за счёт наличия дискретных правил и дискретных эпизодов обратной связи.

— Наконец, наличие «объективных» последствий (лишь в незначительной степени связанных с внешне выражаемыми эмоциональными реакциями ведущего) может способствовать более эффективному изменению поведения тех участников, которые испытывают трудности с распознаванием эмоций других людей и с ориентацией на них [7; 9].

Ещё одной важной особенностью игры является то, что процедура как бы «надстраивается» над другими видами групповой деятельности, и следовательно, может сочетаться с применением других подходов к организации групповой работы вне зависимости от того, базируются они на методологии прикладного анализа поведения или же имеют иные методологические основания. В частности, у автора есть опыт ведения программы по развитию «теории психического» для подростков и молодых людей с РАС, который сопровождался успешным применением процедуры взаимозависимого группового договора (схожего с игрой «Хорошее поведение») с целью изменения некоторых видов поведения [1].

Экспериментально продемонстрировано, что процедура может снижать некоторые виды социально неприемлемого поведения: агрессию, неуместные разговоры, вставание и уход с места, отвержение сверстников, нарушение правил, антисоциальное/негативное поведение, неуместные социальные взаимодействия, экстернализирующее поведение, ругань. Также с помощью игры можно увеличить частоту таких видов поведения как вовлечённость в занятия, положительные социальные взаимодействия в условиях инклюзивной группы, физическая активность учеников.

Среди изученных факторов, влияющих на эффективность процедуры, ключевую роль, по-видимому, играет использование адекватно подобранных наград. Также выявлена связь между результатами от проведения игры, с одной стороны, и полом/степенью выраженности проблемного поведения, с другой: мальчики с исходно более высоким уровнем проблемного поведения, как правило, демонстрируют наибольшее его снижение по сравнению с другими категориями участников. Подобные связи могут быть обусловлены тем, что в ряде исследований в качестве основного инструмента используются отчёты учителей [14; 28; 29], которые, возможно, более склонны обращать внимание на неуместное поведение мальчиков.

Выводы

По результатам проведённого анализа литературы можно сделать следующие выводы. Игра «Хорошее поведение» — инструмент изменения отдельных видов поведения у всех членов учебной группы, который имеет множество свидетельств эффективности при работе в обычных классах/дошкольных группах и некоторое количество свидетельств эффективности применения в школах для обучающихся с серьезными нарушениями поведения. Также в последние годы появляются публикации, указывающие на возможность успешного применения игры в условиях специального образования, в том числе в работе с обучающимися с расстройствами аутистического спектра. Игра может быть использована для изменения поведения участников разного возраста — от старшего дошкольного до студентов первых курсов. По всей видимости, наиболее важным компонентом проведения процедуры является адекватный выбор наград для участников.

В рамках данного обзора не был затронут ряд существенных вопросов, а именно, — перспективы поддержания и обобщения изменений в поведении, кросскультурные аспекты применения игры, влияние процедуры на ведущих. Планируется рассмотреть их в последующей публикации. Также предполагается включить в следующую статью описание различных современных модификаций процедуры, таких как игра «Поймай на хорошем поведении», игра «Хорошая инклюзия», гибкое определение критерия успеха, использование независимых групповых договоров, применение «загадочного» критерия успеха и изменение принципов деления на команды. М