Цифровые решения в инклюзивном образовании детей с расстройствами аутистического спектра

263

Аннотация

В статье дано описание ассистирующих технологий — мобильных приложений «Читаю без мамы» и «Мой альбом», разработанных для обучения детей с расстройствами аутистического спектра. Представленные электронные программы спроектированы на базе традиций отечественного научного знания и помогают в решении задачи включения детей с расстройствами аутистического спектра в образовательное пространство. Нацеленные на выделение и развитие «Я-действия» ребенка, становление поля осмысления понятия, а также на развитие устной речи (у неговорящих детей дошкольного возраста посредством перестройки способа реализации нарушенной функции), они помогают организовать работу с детьми, могут стать функциональным протезом при отсутствии речи на начальном этапе работы с ребенком (одно из приложений можно использовать в качестве коммуникатора). Ориентированные на обобщенный способ педагогического действия мобильные приложения имеют форму шаблона, который позволяет использовать их вариативно, персонифицируя образовательную траекторию не только в работе с данной категорией детей. Приложения дополнены методическими рекомендациями для специалистов и родителей.

Общая информация

Ключевые слова: коммуникатор, поле осмысления понятия, «Я-действие», межфункциональный анализ, цифровые технологии, культурно-историческая психология, расстройства аутистического спектра, деятельностный подход

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2021190303

Для цитаты: Солдатенкова Е.Н., Блинова И.В. Цифровые решения в инклюзивном образовании детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 3. С. 23–30. DOI: 10.17759/autdd.2021190303

Полный текст

 
 
 

Использование ассистирующих технологий в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями получило широкое распространение. Постепенно технологизация стала проникать и в образовательное пространство детей с РАС. Стихийно созданные ассистирующие технологии (например, приложение «Look At Me» и другие) допускали организацию работы с ребенком лишь в узком круге задач, были не применимы к спектру нарушений, не отражали обобщенного способа педагогического действия, были построены исключительно на личном опыте авторов и без опоры на целостный рефлексивный анализ и методологию процесса развития[1]. В своем большинстве они ориентировали ребенка на имитацию, использовались в качестве сенсорной стимуляции либо дублировали в электронном формате бумажные материалы (электронные картотеки). Некоторые из разработок констатировали факты, которые были доступны и при непосредственном наблюдении (например, браслет AutismCare с прогнозированием наступления аффекта). Интеграции основных идей, связанных с развитием ребенка, с возможностями цифрового устройства, не происходило. В результате цифровое пространство сопровождения детей с РАС стало полем конкурирующих технологий, разрешающих частные задачи в узкой области (большинство технологий построены на функциональном анализе) и не отвечающих на ключевые вопросы, особенно остро стоящие перед ребенком с РАС: формирование субъектности («Я-действия» [18]) ребенка с РАС; формирование устной речи у неговорящих детей (по данным полевого исследования, примерно 89% детей с РАС в дошкольном возрасте не говорят [23]), формирование поля осмысления понятия [12, с. 221]. Таким образом задача включения детей с РАС в детско-взрослую общность никак не соотносилась с цифровыми средствами, которые были предложены для ее решения: использование альтернативной коммуникации и коммуникаторов вторично загоняло детей в аутистический круг специфики общения (в отличие от процессуального действия — развития устной речи как более универсальной формы коммуникации —— через перестройку способа реализации нарушенной функции, на что ориентировала нас традиция отечественной науки); а недостаточный уровень сформированности представлений о себе, несформированность поля осмысления понятия, как и своих действий, в сочетании с организацией работы с ориентиром на подкрепление желательного поведения [25; 26; 27], приводило к несформированности регуляторного компонента деятельности и «Я-действия».

Мы постарались учесть эти противоречия и предложили свое решение: мобильные приложения, созданные совместно с сотрудниками ООО «Исток-Аудио Трейдинг», воплотили в жизнь не отдельные технологические инновации, а универсальные решения, реализованные в шаблонах, позволяющих вари­ативно выстраивать зону ближайшего развития любому ребенку, замещая и поддерживая его действия, удерживая его в культурном нормативе; в шаблонах, которые могут быть дополнены материалом, отражающим личный его опыт, что особенно важно для детей с синкретичностью мышления[2]. Ведь подобный формат построения мобильных приложений позволяет поддерживать вариативность образовательных траекторий (и по мере взросления ребенка); использовать приложение для большего числа учеников (многопользовательская версия содержит 30 профилей); работать как в ситуации прямого пути развития коммуникативного действия с ребенком с приложением «Мой альбом», так и в ситуации обходного пути (при отсутствии речевого общения и перестройки способа реализации нарушенной функции): приложение «Читаю без мамы» имеет первый и четвертый уровни, которые могут служить самостоятельными коммуникаторами, а второй и третий уровни активно используются при развитии устной речи с опорой на письменную.

Следует обратить внимание на то, что их использование задает требования к квалификации специалиста, сопровождающего ребенка с РАС. Специалист должен иметь базовые знания в области психологии развития (культурно-исторической теории и деятельностных практик — практик развития), логопедии, медицинской психологии, а также владеть навыком целостного системного межфункционального анализа, в отличие от простого функционального. О системности как закономерности процесса развития писал П.К. Анохин [1], мы также обратились к системности при проектировании данных разработок. Ведь при отсутствии указанных компетенций специалист может столкнуться с трудностью подбора рабочего материала, который для каждого ребенка сугубо индивидуален и ориентирован на его зону ближайшего развития, а также учитывает патогенез нарушения (работа в рамках функционального подхода ориентирована лишь на онтогенез функции и не предполагает использования возможностей ее перестройки). Отметим, что в работе с нормативно развивающимися детьми владение специалистом коррекционными методами не столь значимо.

Первичная апробация цифровых помощников позволила нам сделать предварительный вывод о том, что данные инструменты смогут выдержать конкуренцию на рынке электронных образовательных ресурсов. Барьером в их использовании может стать ограниченность специалистов навыками лишь функционального анализа, несформированность навыков целостного межфункционального анализа, позволяющего осуществлять перестройку способа реализации нарушенной функции, а также неготовность работать в рамках деятельностных образовательных практик, формирующих субъектность ребенка. Но мы надеемся, что специалистами, нацеленными на качественный анализ и содержательную работу с ребенком, и этот барьер будет успешно преодолен.

Представим каждую из разработанных технологий, подкрепив описание рекомендациями, помогающими ориентироваться в условиях ее использования.

Мобильное приложение «Читаю без мамы»

Приложение предназначено для занятий с ребенком по формированию навыков чтения и письма; может быть полезно при развитии речи (через перестройку способа реализации функции: посредством обучения чтению и письму)[3], также может быть использовано в качестве коммуникатора (при отсутствии речи у детей с аутизмом, гиперлексией и другими нарушениями).

Приложение имеет следующие особенности:

1.   Построено с учетом основных закономерностей нормального и абнормального развития ребенка.

2.   Обеспечивает персонализацию траектории обучения ребенка за счет использования личностно значимого наглядного материала, фиксируемого в приложении, и за счет построения индивидуальной траектории развития ребенка, зависящей и от готовности органов артикуляционного аппарата к речевой коммуникации (следует обратить внимание на то, что передача ребенком сообщения может осуществляться звуком, слогом, словом или письменно, а его содержание устанавливается в процессе взаимодействия и взаимной договоренности с ребенком). Например, процесс употребления пищи для кого-то из детей мы можем обозначить словом «ам», а для кого-то словом «кушать».

3.   Обеспечивает конкретизацию материала на первом этапе обучения: использование фотографических изображений предметов позволяет детям с особыми образовательными потребностями (синкре- тичностью мышления) лучше осваивать материал и предупреждает возникновение смыслового барьера во взаимодействии с ребенком.

4.   Предусматривает этапность работы, которая соотносится с переходными формами при развитии речевого общения (задает условия для перехода от общения фотографическими изображениями предметов к общению посредством речи письменной и далее, при определенных условиях, — к речи устной).

5.   Создает условия для самостоятельной работы ребенка при отработке определенного навыка (чтения слогов, написания букв) при удержании его в границах правильного выполнения действия.

6.   Обеспечено средствами контроля за правильным формированием навыка и возможностью оценки уровня его сформированности.

7.   Позволяет свободно структурировать учебный материал в соответствии с индивидуальным профилем ученика, формировать одновременно 30 профилей учеников (при использовании программы специалистами).

Приложение состоит из 4-х уровней (коммуникативных ступеней, траекторий образовательного маршрута ребенка), прохождение которых создает условия для перехода от использования во взаимодействии с ребенком фотографий к использованию письменной речи и построению речи устной на базе письменной. Данные уровни обозначены как:

«Называю предметы»: выбор актуальной потребности пользователя предмета/действия и ее называние (озвучивание с помощью программы).

«Учу названия»: упражнения, направленные на пропедевтику освоения знака (буквы) и на запоминание последовательности знаков (букв) в образе слова.

«Тренажер» (тренировка) в:

—   правильном написании букв,

—   правильном чтении слогов.

«Я говорю»: коммуникатор — программа преобразования текста в речь.

Перед началом работы с приложением необходимо провести предварительную подготовку — внести в электронный шаблон фотографии, отражающие ситуации (предметы), с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, и которые для него в эмоциональном отношении положительно окрашены. Учитывая факт синкретичности мышления детей с аутизмом, важно подготовить именно фотографические изображения предметов-символов, которые ребенок использует (предложение рисованых изображений или фотографий предметов, не используемых ребенком, на начальном этапе работы недопустимо). При этом нужно соотносить содержательный материал с зоной ближайшего развития ребенка, определяемой теми задачами, которые он еще не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной деятельности со взрослым. При ее определении родителям лучше проконсультироваться со специалистом (особенно в ситуациях сопровождения детей с отсутствием речевого общения). Уже первый уровень дает возможность вариативного построения коммуникативной траектории: как мы писали ранее, для одних детей можно задать подпись «кушать», для других — пока лишь «ам». Алгоритм подобной работы описан в статье: «Технология развития коммуникации детей с РАС как составляющая инклюзивной практики» [2] и прописан в методических рекомендациях, дополняющих программу.

При решении задачи формирования навыка пользования коммуникативным средством, в особенности у детей, имеющих РАС, наряду с работой с приложением, целесообразно встраивать формирующее оценивание [4] коммуникативного действия в повседневных жизненных ситуациях по следующим результатам: использование различных коммуникативных средств (фото, письменная и устная речь) в ситуациях совместного взаимодействия: знание стандартных фраз и оборотов речи для их применения с привлечением, при необходимости, альтернативных средств коммуникации без использования руки взрослого: ведь именно это является показателем осмысления материала, а не пресловутое «повторил три раза с тремя разными людьми», что мы часто слышим в тиражируемых рекомендациях. Также следует оценивать адресное обращение ко взрослому; сформированность механизма совместного внимания в ситуациях совместного действия; использование указательного жеста в ситуациях совместно-разделенного действия; фиксацию взгляда ребенка на лице человека, к которому он обращается (ориентир на рот и образ артикуляционного действия). Подвергается формирующему оцениванию использование социальных ритуалов, жестов («привет», «пока»...) и понимание обращенной речи в достаточном или полном объеме. Следует учитывать и дезориен­тированность ребенка при ошибочном назывании предмета другим словом; проявление навыков самоконтроля и самокоррекции ошибок; снижение феномена птичьего языка, уменьшение эхолаличных высказываний (отраженной речи). Данные коммуникативные результаты дефицитарны при РАС и могут считаться индикаторами норматива коммуникативного развития.

Мобильное приложение «Мой альбом»

Приложение помогает организовать работу с ребенком по развитию его личностной компетентности, нацеливая на развитие «Я-индивидуального» и «Я-социального» ребенка [18], формируя у него ориентир на действие другого и позиционное видение. Мы предлагаем использовать приложение в период дошкольного детства и в переходном для ребенка периоде — при поступлении в первый класс — с целью развития личностной готовности к обучению в школе и смягчения кризисного переходного периода за счет постепенного привыкания ребенка к новым школьным условиям. Приложение позволяет визу­ализировать изменение статуса ребенка, наглядно демонстрирует динамику его достижений, помогает в формировании самосознания, половозрастной и ролевой идентификации. Особенно актуально его использование при обучении детей с РАС, так как помогает решить задачи, указанные в требованиях

НОО Приложения 8 к АООП[4] : развитие представлений о себе, о различиях с другими, способности взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, формирование опыта понимания другого, эмпатии, умения совершать моральный выбор, способности к осмыслению и оценке окружения, своего в нем места, заметно повышая эффективность обучения за счет его персонализации и использования наглядного материала (личных фотографий ребенка и его окружения), отражающего его непосредственный опыт. Подбор содержательного материала, помогающего ребенку с РАС в осмыслении/обозначении себя и окружающих, в определении своего места в мире, должен быть так же ориентирован на зону ближайшего развития ребенка. Например: при заполнении странички «Мама любит» важно подобрать такой материал, который будет работать на горизонт развития и целеполагание ребенка. Это может быть фотография, где он, например, чистит зубы. Данный вид наглядности формирует у ребенка ориентировку на этологически значимые признаки взрослого (лицо мамы, улыбка) и на следующее за эмоциональной реакцией нормирование поведения ребенка. В сознании ребенка эта ситуация представляется как «мама любит, значит радуется, то есть улыбается, когда я правильно себя веду, чищу зубы». При заполнении страниц альбома учтена вариативность: некоторые страницы (например, «Я не люблю...») можно задать различными словами (для кого-то «я не люблю» значит «я сержусь», для кого-то «я плачу»). Особенно важно этот момент учитывать при работе с детьми с РАС из-за синкретичности их мышления. Все это прописано в методических рекомендациях, которые заложены в программу. Они помогут подобрать правильный содержательный материал для оформления всех 14-ти страничек альбома. Хотя пользователи программы не ограничены необходимостью использовать лишь эти страницы. Приложение предоставляет возможность взрослому добавить раздел: это функция, позволяющая самостоятельно, в зависимости от индивидуальных задач, дополнить альбом другими страницами. Например, это может быть страница «Дневник настроений», которая поможет ребенку в осмыслении его переживаний и в правильном обозначении эмоций, особенно у детей с синкретичностью мышления. Или страница «Что я возьму с собой в школу». Содержание определяется индивидуальным горизонтом каждого ребенка и задачами обучения. Рассматривание данного альбома и проведение еженедельных бесед по его страничкам позволит ребенку уточнить его представления о себе и окружающем социальном мире.

При решении задачи формирования представлений о себе [16], при анализе своей позиции и позиции другого, в процессе развития навыков саморегуляции, помимо работы с приложением также встраивается формирующее оценивание [4] уже по следующим результатам: узнавание себя в зеркале; отклик на свое имя, дезориентация при назывании другим именем; называние своего имени при знакомстве; правильное использование личных местоимений (ребенок говорит «я хочу», а не отраженно повторяет за взрослым его вопрос «Ты хочешь?»); правильное использование глаголов (говорит «хочу», а не «хочешь» при обращении); показ по просьбе частей тела на себе и на другом («Где у тебя нос?», «Где у мамы нос?»); ответы на вопросы о своем возрасте, половой принадлежности; рассказ о том, что ребенок любит/не любит, умеет/не умеет, чему только учится; называние имен других людей по просьбе; рассказ о своем эмоциональном состоянии с обозначением его причин, а также ориентир на эмоциональное состояние другого человека (пожалеть и прочее), корректировка своего действия с учетом эмоционального состояния другого человека (прекращать действие, если другой начинает плакать, сердиться); выбор адекватного способа поведения в соответствующей ситуации; проявление эмоциональной отзывчивости, альтруистического поведения; знание норм и правил социального взаимодействия и следование им, варьирование способов социального взаимодействия с учетом ситуационных условий при осознании себя частью группы (понимает, что от его вклада зависит общий результат). Данные показатели могут считаться примерными составляющими «Я-индивидуального» и «Я-социального» и составляют ядро формирующегося «Я-действия» [18] ребенка, которое особенно дефицитарно у детей с РАС. Фундаментально эти составляющие прописаны в концепции Д.Б. Эльконина, описавшего микроструктуру человеческого действия, согласно которой ход развития определяется движением от системы «ребенок — взрослый» к системе «ребенок — предмет». Концепция ориентирует нас на то, что при освоении различных видов деятельности сначала устанавливаются отношения со взрослым как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Обращаясь к опыту использования цифровых помощников, мы делаем предварительный вывод о том, что они являются отличным средством, упрощающим организацию образовательного процесса, адаптацию учебного материала к потребностям конкретного ребенка, позволяющим автоматизировать навыки без участия взрослого, а в случае необходимости, на начальном этапе работы, — стать функциональным протезом. Но, в отличие от созданных ранее продуктов, эти средства обеспечивают лучшую персонализацию и формируют осмысление. Ведь для специалистов-качественников важна не имитация, не стимуляция и не игра в дополненной реальности: для них важно выполнение ребенком осмысленного действия, важно его осознанное действие [5; 17; 18].

[1] Следует отметить, что когда мы говорим о развитии, мы опираемся на целостный системный межфункциональный анализ и междисциплинарные исследования в области клинической медицинской психологии детей и подростков, логопедии, психологии развития: культурно-историческую теорию Л.С. Выготского [5—12], а также на разработки в области развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова [3, с. 17—21].

[2] Синкретичность мышления наблюдается на начальной ступени формирования обобщения. Исследование этапов формирования мышления (от синкретичного мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях) описано в методике исследования развития понятий Л.С. Выготского — Л.С. Сахарова (примечание авторов).

[3] Традиция отечественной науки (культурно-историческая теория и деятельностный подход), в отличие от зарубежных подходов, построенных лишь на функциональном анализе (например, Bondy A., Frost L. [24]), ориентирована на перестройку способа реализации нарушенной функции, на развитие речевого общения как более универсального средства коммуникации, которую дает межфункциональ­ный анализ и междисциплинарный подход и построение «обходных путей» развития. Зарубежные подходы, как правило, ориентированы на формирование альтернативной коммуникации.

[4] Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 года № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Приложение № 8. Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра, https://base.garant.ru/70862366/47c0c676c4eea 47d6f8dd080df4a487f/

Литература

  1. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. 1948. Т. 26. № 8. С. 81—99.
  2. Алехина С.В., Солдатенкова Е.Н. Технология развития коммуникации детей с РАС как составляющая инклюзивной практики // Инклюзивное образование: результаты, опыт, перспективы: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. Москва: МГППУ, 2015. С. 470—478. ISBN 978-5- 94051-117-5.
  3. Архипов Б.А, Эльконин Б.Д. Язык антропотехнического (посреднического) действия // Антропопраксис: Ежегодник гуманитарных исследований: Т. 3. Ижевск: ERGO, 2011. С. 5—16. ISBN 978-5-98904-121-3.
  4. Воронцов А.Б. Формирующее оценивание: подходы, содержание, эволюция: Краткое пособие по деятельностной педагогике: Часть 1. Москва: Авторский клуб, 2018. 166 с. ISBN 978-5-906778-78-9.
  5. Выготский Л.С. Психология развития человека. Гл. 11. Мышление и речь. [Электронный ресурс]. Москва: Смысл: Эксмо, 2006. 1136 с. ISBN 5-699-13728-9. URL: https://megaobuchalka.ru/6/5720.html (дата обращения: 28.07.2021).
  6. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т.: Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. Москва: Педагогика, 1982. 504 с.
  7. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т.: Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.
  8. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т.: Т. 5. Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.
  9. Деятельностный подход в образовании: Монография: Кн. 1 / сост. В.А. Львовский. Москва: Авторский клуб, 2018. 360 с. ISBN 978-5-907027-04-6.
  10. Деятельностный подход в образовании: Монография: Кн. 2 / сост. В.А. Львовский. Москва: Авторский клуб, 2019. 304 с. ISBN 978-5-907027-25-1.
  11. Деятельностный подход в образовании: Монография: Кн. 3 / сост. В.А. Львовский. Москва: Авторский клуб, 2020. 232 с. ISBN 978-5-907027-32-9.
  12. Записные книжки Л.С. Выготского: избранное / под общ. ред. Е. Завершневой и Р. ван дер Веера. Москва: Канон- плюс, 2018. 608 с. ISBN 978-5-88373-064-0.
  13. Ильенков Э.В. <Лекция о сознании> / Публ., предисл. и примеч. А.Д. Майданского // Философский журнал. 2021. Т. 14. № 1. С. 162—172. DOI:10.21146/2072-0726-2021-14-1-162-172
  14. Мелас В.Б., Золотухина-Аболина Е.В. Переживание и действие: Феноменологический и экзистенциальный подходы. Санкт-Петербург: Владимир Даль, 2020. 254 с. ISBN 978-5-93615-243-6.
  15. Михантьева М. Как устроена доказательная медицина и почему не всякое лекарство — благо [Электронный ресурс] // Теории и практики. 22 июля 2019. URL: https://theoryandpractice.ru/posts/17560 (дата обращения: 28.07.2021).
  16. Солдатенкова Е.Н., Федоренко Н.Л., Хилько А.В. Развитие представлений о себе у детей с РАС / Развитие региональной сети образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в городе Москве: 1993—2009 годы / отв. ред. Т.Н. Гусева. Москва: Школьная книга, 2009. 624 с.
  17. Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский — Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 57—63.
  18. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010. 280 с. ISBN 978-5-98904-078-0.
  19. Эльконин Б.Д. О феноменах переходных форм действия // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 47—54.
  20. Эльконин Б.Д. Посредническое Действие и Развитие // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 3. С. 93—112. DOI:10.17759/chp.2016120306
  21. Эльконин Б.Д. Продуктивное действие // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 1. С. 116—122. DOI:10.17759/chp.2019150112
  22. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. Санкт-Петербург: Университетская книга: Рудомино, 1997. 576 с. ISBN 5-7914-0023-3.
  23. Alekhina S., Soldatenkova E. The development of communication as a condition for inclusion of children with autism in education. In INTED2015 [9th International Technology, Education and Development Conference] Proceedings. Madrid: Publ. IATED, 2015. Pp. 3331—3336. ISBN 978-84-606-5763-7.
  24. Bondy A., Frost L. Educational Approaches in preschool: Behavior techniques in a public school setting. In Schopler E., Mesibov G.B. (eds.) Learning and Cognition in autism. New York: Publ. Plenum, 1995. Pp. 311—333. ISBN 978-0-306- 44871-3. DOI:10.1007/978-1-4899-1286-2_16
  25. Lovaas O.I. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1987, vol. 55, no. 1, pp. 3—9. DOI:10.1037//0022-006x.55.1.3
  26. Skinner B.F. Verbal Behavior. New York: Publ. Appleton-Century-Crofts, 1957. 470 p. ISBN 0-39081295-1.
  27. Sundberg M.L., Partington J.W. Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. Pleasant Hill: Publ. Behavior Analysts Inc., 1998. 246 p. ISBN 978-0-96809850-9.

Информация об авторах

Солдатенкова Елена Николаевна, Педагог-психолог Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС, ФГБОУ ВО "Московский государствнный психолого-педагогический университет", Аспирант кафедры Возрастной психологии им. Л.Ф. Обуховой факультета психологии образования Московского государственного психолого-педагогического университета, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6901-4396, e-mail: ElenaSol08@mail.ru

Блинова Ирина Валерьевна, руководитель отдела образования, Общество с ограниченной ответственностью "Исток Аудио Трейдинг", Москва, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5885-8534, e-mail: io@istok-audio.info

Метрики

Просмотров

Всего: 812
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 16

Скачиваний

Всего: 263
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 0