Организация тьюторского сопровождения учебного процесса младших школьников с РАС. Технология «Классный тьютор»

Введение

В настоящее время профессия тьютора становится крайне востребованной, что во многом связано с развитием инклюзивного образования. Право на доступное и качественное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обеспечено Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, в рамках которого тьюторское сопровождение включено в перечень специальных условий, и их обеспечение для обучающихся с ОВЗ гарантируется государством.

Само понятие «тьюторское сопровождение» во многих источниках рассматривается как педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, включающей цели и ценности образования, его содержание, формы и варианты представления результатов обучения [11; 12].

В инклюзивной образовательной среде тьютор выступает в роли посредника между ребенком и образовательным пространством школы: с одной стороны, специалист организует и адаптирует образовательную среду, образовательную программу и учебные материалы, обеспечивает более тесную связь в работе разных педагогов и специалистов, тем самым способствуя развитию целостного подхода к работе с ребенком. С другой стороны, тьютор помогает ребенку: контролирует его состояние, поддерживает обучающего в образовательных и социальных процессах. Таким образом, в инклюзивном образовании тьютор, учитывая особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ и его индивидуально-личностные особенности, организует условия для успешной адаптации, эффективной интеграции в образовательную и социальную среду образовательного учреждения [1]. На сегодняшний день в своей работе тьютор может использовать достаточно эффективные практики и технологии. В большинстве случаев авторами работ исследуется и анализируется специфика тьюторского сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования [19; 37]. Как правило, такие работы показывают эффективность, но преимущественно в условиях индивидуального обучения в формате персонального тьютора для ребенка (формат 1:1) и при условии структурированного подхода [15; 18; 28]. Например, в рандомизированном исследовании было показано, что в сравнении с учащимися с ОВЗ из списка ожидания, учащиеся с ОВЗ, получающие тьюторское сопровождение, демонстрировали снижение вербальной и физической агрессии, рост академической вовлеченности, повышение уровня адаптивных и социальных навыков [37].

Существуют работы, в которых показана и отрицательная динамика в развитии так называемых «soft skills» (навыков общения в коллективе) у ребенка с ОВЗ: за счет более близких и более частых взаимоотношений в диаде ребенок — тьютор у обучающегося с ОВЗ снижается интерес к взаимодействию с одноклассниками и развивается пассивное участие в уроках, наблюдается эффект социальной изоляции [32; 33].

Исследований, посвященных данной проблематике, в отечественной науке представлено достаточно мало. В основном встречаются работы методологического характера [3; 6; 8; 9] и описания случаев [4; 15]. Вероятнее всего это связано с тем, что тьюторство в России — достаточно новое явление. Так, в работе Екжановой Е.А. с соавторами [3] на примере описание тьюторского сопровождения ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях инклюзии предложена модель процессуальной деятельности в работе тьютора. В работах Самсоновой Е.В. с соавторами описывается модель тьюторства в парадигме деятельностного подхода [9]. Однако авторы работ указывают на необходимость исследований с целью проверки эффективности предложенных моделей.

Значимое место в инклюзивном движении занимают учащиеся с РАС. В течение последних лет, по данным мониторинга, в системе образования отмечается значительный рост численности детей с аутизмом. [7; 14]. Расстройства аутистического спектра представляют достаточно обширную группу нарушений, в которой ключевыми признаками являются социально-коммуникативные дефициты и проявления стереотипных форм поведения. Высокая гетерогенность клинической картины при РАС дополняется разнообразием паттернов когнитивного функционирования и выраженностью нежелательного поведения (НП), что значительно осложняет процесс адаптации и социализации ребенка в жизни класса. Показано, что учащиеся с аутизмом часто демонстрируют сниженный уровень вовлеченности в обучение по сравнению со своими нормативно развивающимися сверстниками [41], и эта вовлеченность снижается по мере увеличения тяжести РАС [22]. Одной из самых больших проблем, о которых сообщают учителя, является совладание с деструктивным поведением детей с аутизмом во время проведения уроков или на переменах [16; 29; 31; 39]. Направленные поведенческие вмешательства могут привести к усилению мотивации к обучению и к снижению проблемного поведения [26; 34].

Неоднородность и сложность РАС определяет необходимость создания специальных условий в процессе обучения и специального сопровождения, учитывающих особые образовательные потребности детей с РАС. Тьюторство — необходимое условие для эффективной адаптации ребенка с аутизмом в школе. Кроме того, присутствие тьютора является доминирующей формой поддержки для данной группы детей [40]. В настоящее время выделяют несколько основных задач в рамках профессиональной деятельности тьютора по сопровождению обучающегося с РАС: обеспечение индивидуального (формат 1:1) академического обучения [25; 33]; адаптация учебных материалов; стимулирование к общению между одноклассниками [35]; общение с родителями [38]; обучение детей социальным навыкам [21; 36]; обучение грамоте [20; 27].

В настоящей работе представлена модель сопровождения тьютором группы детей, реализуемая в отдельных классах для учащихся с ОВЗ (РАС), обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе, варианты 8.2 и 8.3. Технология «Классный тьютор» разработана сотрудниками Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС Московского государственного психолого-педагогического университета (ФРЦ МГППУ) и апробирована в 2019—2022 г.г. в учебном процессе школы «РАСсвет» ФРЦ МГППУ.

Технология «Классный тьютор»

Технология организации сопровождения учащихся в процессе школьного обучения «Классный тьютор» является оригинальной разработкой в рамках концепции инклюзивного образования. Технология регламентирует деятельность тьютора во время уроков и внеурочной деятельности учащихся и включает программу мероприятий по индивидуальной отработке навыков у детей с РАС.

Так как класс численностью 8 человек сопровождает один, реже два тьютора, это требует четкой постановки индивидуальных целей работы для каждого ребенка и группы в целом. Основные цели применения технологии и задачи тьютора представлены в таблице 1.

Для достижения поставленных целей применяются средства, разработанные в рамках прикладного анализа поведения [5; 34]. Первостепенная задача тьютора — своевременное и дозированное предоставление подсказок различного уровня, не дублирующих инструкцию педагога (физических, указательных и жестовых, визуальных, словесных, модулирующих). Объем подсказки должен быть минимально достаточным для активации ожидаемой деятельности и должен уменьшаться по мере формирования навыка. Методы коррекции нежелательного поведения применяются тьютором как во время организации внеурочной деятельности, так и в ходе урока по необходимости. Основными являются:

• Установление руководящего контроля (тьютор постоянно анализирует актуальные мотивационные стимулы для каждого обучающегося, держит их вне доступа детей и предоставляет как поощрение при адаптивном поведении ребенка или выполнении нового формируемого умения).
• Увеличение периода беспроблемного поведения (тьютор предоставляет поощрение ребенку в тот момент, когда он не показывает признаков нежелательного поведения).
• Поддержка и закрепление альтернативного поведения (тьютор предоставляет поощрение, если ребенок демонстрирует новое адаптивное поведение в ситуации, которая раньше вызывала у него нежелательное поведение).
• Поддержка и закрепление замещающей формы поведения (тьютор предоставляет поощрение обучающемуся, если ребенок демонстрирует другое, новое, не совместимое с нежелательным, поведение). Например, ребенок играет и смотрит в калейдоскоп, вместо того чтобы стереотипно трясти руками перед лицом: невозможно одновременно смотреть в калейдоскоп и трясти руками.
• Оптимизация уровня сложности задания (по согласованию с учителем тьютор может сократить часть задания, если видит предвестники нежелательного поведения у обучающегося).
• Адекватный темп работы (по согласованию с учителем тьютор может менять темп подачи задний, если видит предвестники нежелательного поведения у ребенка). Одним обучающимся необходим быстрый темп работы и соответственно, частое поощрение, что поможет лучше концентрировать внимание, т.к. нет времени на отвлечение. Другим обучающимся необходим медленный темп работы и паузы для переработки информации, при этом поощрение за достигнутый результат должно быть более значительным, чем при частом поощрении.
• Разнообразие заданий (по согласованию с учителем тьютор может дать некоторым детям альтернативное или дополнительное задание, если видит признаки нежелательного поведения, связанного с отказом от выполнения). Разнообразие заданий помогает неусидчивым обучающимся, которые быстро устают от выполнения монотонных заданий.
• Тренинг функциональной коммуникации (тьютор постоянно подсказывает, как выразить просьбу, ответить или задать вопрос). Для этого он может использовать контекст ситуации, например, ответ на вопрос учителя в ходе урока, или моделировать ситуацию, например, организовать игровое взаимодействие обучающихся в ходе перемены.

• гашение. Тьютор не предоставляет желаемых последствий, которых добивается ребенок с помощью нежелательного поведения. Например, не прекращает предъявление заданий, если ребенок пытается отказаться от их выполнения с помощью нежелательного поведения [30];
• положительное ослабление. Тьютор может предоставить дополнительный нежелательный стимул при проявлениях нежелательного поведения, например, предложить дополнительную строчку прописей, если обучающийся «капризничал» во время выполнения этого задания) [17];
• отрицательное ослабление. Тьютор может изъять часть поощрения и не предоставлять его вовсе после эпизодов нежелательного поведения [17].

Применение перечисленных методов и приемов в групповой работе в ходе образовательного процесса имеет свои особенности, так как в этой ситуации нет возможности следовать за ребенком, не нарушая последовательности урока. Для этого тьютору необходимо ориентироваться в текущих учебных задачах, чтобы учитывать их при отработке навыков, а также реализовывать по мере возможности индивидуальные цели коррекционной работы по индивидуальным планам коррекционной работы (ИПКР).

Дополнительной задачей тьютора в ходе сопровождения учебного процесса в групповом формате является торможение неуместных побуждений ребенка и помощь в следовании инструкции, подаваемой для всех. Для выполнения этой задачи тьютор должен быть хорошо знаком с особенностями каждого ученика, иметь представление об индивидуальной эффективности определенных поощрений и способов мотивации. Иными словами, деятельность тьютора является важной составляющей комплексного сопровождения ребенка в период его пребывания в образовательном учреждении, именно тьютор имеет самые актуальные сведения о состоянии каждого ребенка и предоставляет эту информацию педагогам и специалистам.

Реализация многоаспектных задач тьютора возможна при конструктивном взаимодействии всех сопровождающих специалистов и при установлении отношений сотрудничества с родителями. Таким образом, представляемая технология «Классный тьютор» является ключевым компонентом комплексного сопровождения детей с РАС.

Этапы реализации технологии Классный тьютор

 Технология реализуется в несколько этапов.

1. Предварительный этап (до 1 сентября)

До начала школьных занятий проводится ознакомление педагогов с документами (заключением ПМПК и профильных специалистов других организаций). Также проводится беседа с родителями, знакомство с ребенком (результаты наблюдения фиксируются в специальном протоколе). Каждый специалист группы сопровождения составляет план диагностических мероприятий на начальный период по своему направлению работы. Классный руководитель совместно с тьютором проводят предварительный подбор индивидуальных условий обучения с учетом рекомендаций специалистов.

2. Начальный (адаптационно-диагностический) этап (сентябрь)

Осуществляется комплексная диагностика всех сфер развития ребенка командой профильных специалистов: педагог-психолог оценивает уровень когнитивного функционирования и адаптивного поведения с применением Шкалы адаптивного поведения Вайнленд и детского варианта теста Векслера [13; 23]; учитель-логопед определяет уровень речевого развития с помощью логопедических карт для диагностики речевых расстройств [2]. Непосредственно тьютором по результатам наблюдения осуществляется оценка уровня сформированности навыков (сотрудничества, работы в группе, обращения с просьбой, общения, бытовых навыков (переодевание, прием пищи), гигиенических навыков, проведение досуга). Также оценивается эффективность поощрений. В целях унификации процедуры наблюдения применяются отдельные субтесты диагностического инструмента ABLLS-R [10].

По окончании адаптационно-диагностического периода (в начале октября) проводится психолого-педагогический консилиум (ППк) и составляется индивидуальный план коррекционной работы с ребенком, в котором для каждого специалиста фиксируются цели на начальный период работы. Цели работы тьютора формулируются коллегиально с учетом особенностей ребенка и наиболее актуальных трудностей интеграции в учебный процесс, например: спокойно ровно сидеть за партой; выражать отказ спокойно с помощью фразы «Я не хочу»; просить о помощи словом «Помоги».

3. Основной этап

В ходе образовательного процесса и внеучебной деятельности учащихся реализуются цели тьюторского сопровождения. Тьютор сопровождает группу обучающихся с РАС на протяжении всего учебного дня. На уроках тьютор предоставляет детям необходимые подсказки при выполнении заданий, согласованно с педагогом реализует отдельные учебные задачи и организует отработку детьми приемлемого поведения.

Вне уроков тьютор сопровождает учащихся все время пребывания в школе, организуя переход к различным видам деятельности. Также проводится индивидуальная отработка адаптивных и социальных навыков (коммуникации, самообслуживания, умения выбирать деятельность для досуга и т.д.). Пример организации деятельности учащихся на перемене с учетом ИПКР представлен ниже. Отработка навыков реализуется как в процессе специально организованного игрового взаимодействия, так и в ходе решения повседневных бытовых задач, связанных с приемом пищи, переодеванием, подготовкой к различным видам учебной деятельности. Совместно с родителями тьютор решает задачу генерализации навыков самообслуживания и бытовой ориентировки.

В конце первого полугодия осуществляется промежуточная диагностика и вносятся изменения в ИПКР. Для тьютора формулируются новые цели на второе полугодие.

4. Завершающий, диагностический, этап

Проводится повторная комплексная диагностика всех сфер развития, фиксируется динамика формирования у детей навыков. Проводится ППк, по результатам которого составляются рекомендации по дальнейшему сопровождению каждого ребенка. Также по итогам учебного года проводятся консультации для родителей.

Пример организации игрового взаимодействия

Реализация задач тьютора по сопровождению группы учащихся представлена на примере организации на перемене игрового взаимодействия обучающихся одного класса. Будут представлены модели взаимодействия тьютор — ученик и ученик — ученик с описанием методов формирования навыка в соответствии с целями ИПКР.

Вид деятельности: игра с мыльными пузырями.

Методы: визуальная, вербальная, указательная подсказки; мотивационный стимул и поощрение; предоставление выбора.

В представленном примере описаны типичные варианты целей тьюторской работы в первом классе 3-го года обучения для детей с РАС и нарушениями интеллектуального развития по адаптированной основной общеобразовательной программе, вариант

• Возраст обучающихся 10—11 лет. Индивидуальные характеристики детей, особенности поведения и цели коррекционно-развивающей работы тьютора (из ИПКР) представлены в таблице 2.

Таблица 2 Индивидуальные особенности учащихся 1 класса и цели коррекционно-развивающей работы тьютора

Для каждого ребенка были выбраны следующие цели из ИПКР, реализуемые в ходе игрового взаимодействия:

• ученик 1 (Петя) — обучение навыкам выражения просьбы о желаемом, называния этого объекта и установления глазного контакта;
• ученик 2 (Илья) — обучение навыку выполнения коротких игровых действий по очереди с другими одноклассниками;
• ученик 3 (Ира) — обучение навыку выбора (игрушки, занятия).

Организация игрового взаимодействия

На перемене тьютор предлагает детям поиграть в мыльные пузыри. Он держит баночку с пузырями в руке, показывает её детям и говорит: «Давайте поиграем в пузыри!». Баночка с мыльными пузырями в данном случае служит детям визуальной подсказкой, которая помогает понять, какая деятельность предстоит. Когда ребята подходят к тьютору, он, не дожидаясь их просьбы, выдувает несколько пузырей. Таким образом тьютор демонстрирует мотивационный стимул, чтобы заинтересовать обучающихся в игровом взаимодействии.

Взаимодействие тьютора и Пети

В соответствии с задачей для Пети тьютор во время игры в мыльные пузыри закрывает баночку, подносит ее к своему лицу и говорит: «Пузыри». Ребенок смотрит на тьютора, что позволяет установить глазной контакт. Слово «Пузыри» — вербальная подсказка, и ребенок повторяет вслед за тьютором «Пузыри», тем самым научаясь вербально выражать просьбу. После этого тьютор сразу открывает баночку и выдувает несколько пузырей: тьютор сразу же выдувает пузыри, поощряя реакцию ребенка, чтобы такое успешное поведение повторялось в будущем. Взаимодействуя с Петей, тьютор одновременно следит за другими детьми, замечая проявления интереса к игре.

Взаимодействие тьютора и Ильи

Тьютор замечает заинтересованность Ильи и предлагает следующий вариант игры. В соответствии с задачей для Ильи тьютор отдает палочку для выдувания пузырей в его руки и говорит: «Дуй», — а успешную попытку сопровождает радостной похвалой: «Молодец! Как много пузырей! Здорово!». После того как мальчик выдул все пузыри, тьютор протягивает руку и просит вернуть палочку: «Дай». Таким образом тьютор решает дополнительную задачу и формирует у обучающихся навык выполнения вербальных инструкций, используя контекст ситуации и мотивационную деятельность. Поскольку баночка с мыльным раствором остается в руке тьютора, он контролирует мотивационный стимул и предоставляет его как поощрение за адаптивное поведение детей в ходе игрового взаимодействия, что увеличивает вероятность повторения адаптивного поведения. Если у детей наблюдаются признаки нежелательного поведения, тьютор убирает пузыри и заканчивает игру, уменьшая вероятность повторения нежелательного поведения в будущем.

Групповое взаимодействие. Тренировка очередности

Тьютор набирает палочкой мыльный раствор, говорит: «Сейчас дует Петя, а потом Илья», — отдает палочку Пете и показывает визуальную подсказку, на которой написано «Сейчас — потом» и размещены фотографии детей. После того как Петя выдул все пузыри и вернул палочку, тьютор говорит: «Сейчас Илья, потом Петя», — и меняет местами фотографии детей на визуальной подсказке, отдав палочку с забранным вновь мыльным раствором Илье. С помощью визуальной подсказки тьютор демонстрирует детям очередность в игре. Обучающиеся понимают, когда придёт их очередь, и сохраняют спокойствие. Проводится несколько циклов игры, которая заканчивается до того как дети потеряют к ней интерес.

Взаимодействие тьютора и Иры

Дети, не вовлеченные в общую игру, самостоятельно выбирают деятельность на перемене, но находятся под постоянным присмотром тьютора, который направляет деятельность или предоставляет выбор по мере необходимости. Например, Ира не демонстрирует интереса к мыльным пузырям. Одна из задач ее индивидуального коррекционного плана — обучение выбору. Исходя из этого, тьютор перед началом игры в пузыри подводит девочку к «стеллажу выбора», предоставляя возможность самостоятельно взять игрушку для игры на перемене. На открытом стеллаже расположены различные игрушки и принадлежности для самостоятельной деятельности: пирамидка, конструктор, юла и т.д. Игрушки структурировано разложены на стеллаже отдельно друг от друга, каждая в своей корзинке: таким образом ребенку проще их рассмотреть. Более того, на стеллаже лежат пазлы, которые для девочки являются высоко-мотивационным стимулом, в отличие от других игрушек, не интересных для Иры. Тьютор спрашивает у девочки: «Что ты хочешь?», — показывает рукой в сторону игрушек на стеллаже и указывает на пазлы. Таким образом тьютор использует мотивационный стимул и указательный жест как средства формирования навыка выбора. Когда Ира протягивает руки в сторону интересующей игрушки и берет её, тьютор поощряет девочку похвалой, тем самым мотивируя выбирать игрушки для самостоятельной игры в будущем. После сделанного Ирой выбора тьютор помогает ей донести игрушки до игрового столика, показывает, как играть. После этого девочка самостоятельно играет с выбранными игрушками.

Дизайн планируемого исследования эффективности технологии «Классный тьютор»

В контексте приведенных выше этапов реализации технологии «Классный тьютор» был разработан дизайн исследования ее эффективности. Так как в рамках применения данной технологии цели подбираются индивидуально для каждого ребенка исходя из результатов первичной диагностики, авторами была выбрана методология множественного исследования случаев (multiple-case design) [42]. В рамках этого методологического подхода исследователь имеет возможность сопоставить данные, полученные в результате применения диагностических методик/ протоколов отдельно для каждого участника экспериментальной процедуры.

При этом, учитывая длительность применения технологии и накопительный характер эффекта, в качестве второй методологической основы разработки дизайна был выбран подход множественных срезов (multiple-baseline) [24]. Данная методология обеспечивает возможность наблюдения изменений зависимых переменных (в случае применяемой технологии — освоения участниками определенных навыков или групп навыков) в условиях интенсивного применения технологии.

В качестве экспериментального условия было выбрано средовое условие перемены, так как на перемене ученики имеют возможность взаимодействовать друг с другом в полу-структурированном формате, что позволяет наблюдать за степенью генерализации той или иной группы целевых навыков. Ниже приведены характеристики предлагаемого дизайна исследования.

Заключение

Технология организации сопровождения учащихся с РАС в процессе школьного обучения представляет собой систему комплексного сопровождения в течение всего времени пребывания ребенка в школе. Индивидуальная и коллегиальная постановка целей работы по различным направлениям обусловливает выполнение принципа единства психолого-педагогических влияний и дает возможность гибко оценивать динамику изменения показателей развития. Эффективность технологии «Классный тьютор» в целом подтверждается как педагогами ФРЦ МГППУ, реализующими образовательную программу, так и специалистами психологической службы, и родителями. Вместе с тем, эффективность применения различных приемов и методов прикладного анализа поведения в формате групповой работы недостаточна изучена, что обусловливает необходимость проведения исследований, результаты которых позволят оптимизировать процесс тьюторского сопровождения детей с РАС.

Авторами запланировано проведение исследования эффективности и эффектов применения технологии «Классный тьютор» в рамках дизайна с несколькими отдельными участниками. В дальнейшем планируется масштабировать исследование на другие средовые условия класса и другие возрастные группы учащихся с РАС.

Таблица 3 Характеристики дизайна исследования технологии «Классный тьютор»