Формирование стереотипа учебного поведения у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития на занятии «Круг»

Представлен опыт формирования стереотипа учебного поведения на примере выработки у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), имеющих тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР), ряда отдельных поведенческих паттернов, необходимых для участия в занятии «Круг». Занятие «Круг» одно из самых важных организационных мероприятий при обучении в классе детей с нарушениями в развитии. В исследовании участвовали пять детей из одного класса, имеющих РАС и ТМНР, которые обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе обучающихся с РАС, вариант 8.4. Описаны характеристики стереотипа учебного поведения для участия в таком занятии (заходить в класс по сигналу педагога, ставить стулья в круг у доски (на определенное для каждого ребенка место), после занятия ставить стулья за парту по сигналу педагога и т.д.), а также задачи коррекционной работы в данном направлении. В результате обучения все дети продемонстрировали положительную динамику в освоении паттернов поведения, составляющих учебное поведение на занятии «Круг». Также были отмечены сопутствующие позитивные изменения, связанные с адаптацией к школьному обучению: улучшение эмоционального состояния учащихся и их отношения к учебному процессу, повышение способности к продуктивному взаимодействию и к усвоению нового. После дополнительной проверки эффективности возможно перенесение описанного опыта на работу с детьми, имеющими и другие нарушения развития.

Введение

Контингент детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) крайне неоднороден. Данный факт стал особенно значимым при изучении детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью и выделении для них вариантов адаптированных общеобразовательных программ [7; 8]. Известно, что от структуры нарушения, степени интеллектуального и речевого функционирования зависит содержание и результативность обучающего процесса, использование различных подходов при обучении детей разных подгрупп по сочетанию и выраженности нарушений [4; 6; 13; 14]. С этим связано, насколько разными могут быть дети, содержание образовательной программы и результаты, которых они могут достигнуть, обучаясь по одной и той же программе (например, дети с осложненными формами аутизма, обучающиеся по адаптированной общеобразовательной программе варианта 8.4).

Первая трудность, с которой часто сталкиваются педагоги, обучающие детей с ТМНР, — отсутствие у учеников возможностей к продуктивному взаимодействию и участию в структурированных видах деятельности. Затрудняют обучение также и маленький объем памяти у детей, и медленный темп обучения: дети с очень низкой скоростью усваивают новую информацию, и у них часто отмечается распад уже сформированных навыков при обучении новым. Для того чтобы сформировать сложный набор навыков, из которых состоит учебное поведение на групповом занятии, можно эффективно применять многократное систематическое повторение ряда определенных действий (паттернов поведения) в рамках однотипного занятия с неизменной структурой и практически неизменным содержанием. Таким образом, у детей на одном групповом занятии возможно сформировать, а затем пытаться распространить и усложнить стереотип поведения, который далее используется при других формах работы.

В работах многих отечественных и зарубежных ученых и практиков отмечается, что детям с ТМНР необходима специально организованная среда, в которой они могут увидеть других детей, подражать им, научиться взаимодействовать, соблюдать правила поведения [1; 2; 3; 7; 8; 9].

Положительное влияние оказывает включение занятия «Круг» в качестве режимного момента в учебный день детей с тяжелыми множественными нарушениями. Занятие «Круг» позитивно влияет на развитие у детей адаптивного поведения, снижение тревожности, повышение самостоятельности. Например, для расторможенных детей и детей с полевым поведением «Круг» становится опорой в самоорганизации при формировании стереотипа группового занятия. Детей с низким уровнем собственной активности это эмоциональное ритмическое занятие тонизирует, стимулирует к участию в общем действии. Отмечались возможности такого занятия и для формирования навыков функциональной коммуникации и социального взаимодействия [9; 10; 11; 16; 19; 20].

Эффективность данной формы занятия связана в большей степени с тем, что для формирования новых навыков дети с тяжелыми ментальными нарушениями (выраженной умственной отсталостью) в особенности нуждаются в стабильности и предсказуемости, а также в большом количестве повторений одного и того же материала. Занятие «Круг» проводится каждый день в начале учебного дня, и на нем повторяются одни и те же действия. Так как ежедневные занятия предоставляют возможность большого количества повторений, через некоторое время дети могут предугадывать следующие действия, узнавая стереотип. Также, как правило, на занятии обсуждается план на весь учебный день. И приходя в школу, дети могут чувствовать стабильность и предсказуемость событий, что в значительной степени снижает у них тревожность и проявления нежелательного поведения. Генерализация стереотипа учебного поведения на данном занятии, как правило, возможна на других коррекционных занятиях и уроках.

В предлагаемой статье приводятся результаты работы по формированию у пяти детей с тяжелыми множественными нарушениями развития стереотипа учебного поведения на занятии «Круг».

Описание группы

В исследовании приняли участие 5 детей. У всех диагностировано РАС, выраженная умственная отсталость (органическое поражение ЦНС), выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, отсутствие или тяжелые нарушения функциональной речи. У детей также диагностированы нарушения: эпилепсия (2 ребенка), ДЦП (1 ребенок), нарушение зрения (2 ребенка). Также у всех детей есть сопутствующие соматические заболевания (аллергии, дерматиты, ожирение и т.д.).

Дети обучаются по АООП варианта 8.4.

На момент начала вмешательства у всех детей имеются выраженные поведенческие нарушения, отсутствуют навыки учебного поведения. Дети не демонстрируют способностей к участию в структурированной деятельности, негативно реагируют на приход в школу и на ситуации структурированной деятельности. Все дети быстро истощаются в течение учебного дня, демонстрируют преимущественно негативный эмоциональный фон, значительное количество эпизодов нежелательного поведения.

Результаты первичной диагностики

Для первичной диагностики нами использовались диагностические задания, направленные на определение уровня сформированности отдельных паттернов учебного поведения, обучающий эксперимент (в ходе которого определялось, с какой помощью ребенок способен включиться в выполнение отдельных действий), а также наблюдение и видеоанализ.

Среди отдельных паттернов поведения, составляющих учебное поведение, были выделены следующие:

• заходить в класс по сигналу педагога,
• ставить стулья в круг у доски (на определенное место для каждого ребенка),
• после занятия ставить стулья за парту по сигналу педагога,
• сидеть на стуле в течение всего занятия без попыток выйти из класса,
• смотреть и удерживать взгляд на стимуле, который предъявляет педагог,
• указывать пальцем на предъявляемые педагогом наглядные материалы (ответная реакция на инструкцию «покажи», вопрос «что?» и т.д.),
• делать выбор из предложенных вариантов,
• выполнять действия, соответствующие этапу занятия (взяться за руки, показать на фото или показать человека, протянуть руку и т.п.).

По итогам диагностики было выявлено, что у всех детей на занятии «Круг» по всем критериям не сформирован стереотип учебного поведения. Обучение детей начиналось с наиболее интенсивных обучающих подсказок с целью моделирования нового поведения и далее каждый раз, когда ребенок испытывал затруднение. Постепенно частота и интенсивность обучающих подсказок снижались.

Цели вмешательства

Была определена цель обучения — формирование на занятии «Круг» ряда паттернов поведения, составляющих стереотип учебного поведения:

• заходить в класс по сигналу педагога,
• ставить стулья в круг у доски (на определенное место для каждого ребенка),
• после занятия ставить стулья за парту по сигналу педагога,
• сидеть на стуле в течение всего занятия без попыток выйти из класса,
• смотреть и удерживать взгляд на стимуле, который предъявляет педагог,
• указывать пальцем на предъявляемые педагогом наглядные материалы (ответная реакция на инструкцию «покажи», вопрос «что?» и т.д.),
• делать выбор из предложенных вариантов,
• выполнять действия, соответствующие этапу занятия (взяться за руки, показать на фото или человека, протянуть руку и т.п.),
• сидеть на стуле в течение всего занятия без эпизодов нежелательного поведения (перспективная задача).

Среди планируемых сопутствующих результатов были намечены:

• повышение способности к участию в структурированной деятельности, приобретение новых навыков при обучении в группе,
• повышение самостоятельности,
• снижение тревожности и повышение эмоционального фона и мотивации к структурированной и учебной деятельности.

Краткое описание методики и процедуры

Занятия проводились в групповой форме. Отдельные паттерны поведения закреплялись на индивидуальных коррекционных занятиях (например, фиксировать и удерживать взгляд на предъявляемом стимуле, указывать на него пальцем, делать выбор из предложенных вариантов, сидеть на стуле без попыток уйти в течение занятия, и т.п.).

Количество занятий: 5 раз в неделю в течение 2,5 лет (групповое), 2 раза в неделю индивидуально (педагог-психолог), 1 раз в неделю (учитель-дефектолог).

Порядок и содержание занятия преимущественно неизменны, повторяются ежедневно. Занятие проводится в одно и то же время: первый урок в начале учебного дня.

Структура занятия

1. Подготовка к занятию: находясь в классе, педагог звонит и зовет детей. Дети заходят в класс, сдвигают стулья в круг, ставят их на свои места рядом с педагогом. Затем в круг садятся остальные педагоги. Педагог привлекает внимание детей к доске, меняет в расписании на доске бегунок с карточки «перемена» на карточку «урок».
2. Приветствие: дети здороваются по кругу (смотрят на соседа, здороваются за руку).
3. Основная часть занятия:

Примерно 2 раза в год в содержание занятия добавлялись незначительные изменения (новые действия, игры, понятия).

Методы работы

Результаты

1. Артамонова А. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии: Опыт использования альтернативной и дополнительной коммуникации. Санкт-Петербург: Скифия, 2018. 176 с. ISBN 978-5-00025-157-7.
2. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: Пособие для родителей. Москва: Просвещение, 2008. 111 с. ISBN 978-5-09-016587-7.
3. Верещага И.В., Моисеева И.В., Пайкова А.М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, включающими нарушения зрения и слуха: Методическое пособие и приложения: [в 2 т.]. Москва: Теревинф, 2017. 60 с.; 80 с. ISBN 978-5-4212-0420-6.
4. Гринспен С., Уидер С. На «ты» с аутизмом: Использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления. 3-е изд. Москва: Теревинф, 2015. 512 с. ISBN 978-5-4212-0271-4.
5. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. Москва: Национальный книжный центр, 2016. 208 с. ISBN 978-5-4441-0050-9.
6. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию: пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Москва: В. Секачев, 2015. 102 с. ISBN 978-5-88923-085-4.
7. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Москва: В. Секачев, 2012. 88 с. ISBN 978-5-88923-349-7.
8. Зарубина Ю.Г., Попова М.Г. Игровое занятие «Круг» // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи: Научно- практический сборник: Вып. 5. Москва: Теревинф, 2016. С. 133—149. ISBN 978-5-4212-0358-2.
9. Зарубина Ю.Г., Попова М.Г., Бондарь Т.А. и др. Адаптация ребёнка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ. Москва: Теревинф, 2018. 56 с. ISBN 978-5-4212-0486-2.
10. Захарова И.Ю., Моржина Е.В. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр. Москва: Теревинф, 152 с. ISBN 978-5-4212-0497-8.
11. Интенсивное взаимодействие: Руководство / Хьюэтт Д. и др. Санкт-Петербург: Скифия, 2018. 248 с. ISBN 978-5- 00025-128-7.
12. Квятковска М. Глубоко непонятые дети: Поддержка развития детей с тяжёлыми и глубокими нарушениями интеллекта. Санкт-Петербург: Скифия, 2016. 368 с. ISBN 978-5-00025-066-2.
13. Малофеев Н.Н. Социо-культурные контексты становления практики помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. № 41. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/socio-cultural-contexts-of-the-formation-of-practices-of-care-for-children-with-severe-and-multiple-disabilities (дата обращения: 11.09.2022).
14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире: Европа: Уч. пособие для студ. пед. вузов. 2-е изд., перераб. Москва: Просвещение, 2018. 446 с. ISBN 978-5-09-062013-0.
15. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребёнком. 9-е изд. Москва: Теревинф, 236 с. ISBN 978-5-4212-0272-1.
16. Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития / Хайдт К. и др. Москва: Теревинф, 2018. 560 с. ISBN 978-5-4212-0459-6.
17. Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития: информ.-метод. сб. для специалистов / под ред. А.Л. Битовой, О.С. Бояршиновой. Москва: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2017. 114 с.
18. Цыганок А.А., Виноградова А.Л., Константинова И.С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. Москва: Теревинф, 2018. 72 с. ISBN 978-5-4212-0494-7.
19. Эффективные практики организации развивающего ухода за детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития: Информ.-метод. сб. для специалистов / К.В. Багмет и др. Москва: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2021. 105 с. ISBN 978-5-00189-307-3.
20. Hudson M.E. Book Review: Educating Students with Severe and Multiple Disabilities: A Collaborative Approach (5th ed.), by Orelove, F. P., Sobsey, D., & Gilles, D. L. (Eds.) Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 2017, vol. 43, no. 4, pp. 285—288. DOI:10.1177/1540796918800671