Формирование стереотипа учебного поведения у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития на занятии «Круг»

108

Аннотация

Представлен опыт формирования стереотипа учебного поведения на примере выработки у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), имеющих тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР), ряда отдельных поведенческих паттернов, необходимых для участия в занятии «Круг». Занятие «Круг» одно из самых важных организационных мероприятий при обучении в классе детей с нарушениями в развитии. В исследовании участвовали пять детей из одного класса, имеющих РАС и ТМНР, которые обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе обучающихся с РАС, вариант 8.4. Описаны характеристики стереотипа учебного поведения для участия в таком занятии (заходить в класс по сигналу педагога, ставить стулья в круг у доски (на определенное для каждого ребенка место), после занятия ставить стулья за парту по сигналу педагога и т.д.), а также задачи коррекционной работы в данном направлении. В результате обучения все дети продемонстрировали положительную динамику в освоении паттернов поведения, составляющих учебное поведение на занятии «Круг». Также были отмечены сопутствующие позитивные изменения, связанные с адаптацией к школьному обучению: улучшение эмоционального состояния учащихся и их отношения к учебному процессу, повышение способности к продуктивному взаимодействию и к усвоению нового. После дополнительной проверки эффективности возможно перенесение описанного опыта на работу с детьми, имеющими и другие нарушения развития.

Общая информация

Ключевые слова: тяжелые множественные нарушения развития, расстройства аутистического спектра, учебное взаимодействие, обучающие подсказки

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2022200405

Получена: 27.05.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Ветрова М.А., Ветров А.О., Мигачев А.С. Формирование стереотипа учебного поведения у детей с тяжелыми множественными нарушениями развития на занятии «Круг» // Аутизм и нарушения развития. 2022. Том 20. № 4. С. 50–58. DOI: 10.17759/autdd.2022200405

Полный текст

Введение

Контингент детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) крайне неоднороден. Данный факт стал особенно значимым при изучении детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью и выделении для них вариантов адаптированных общеобразовательных программ [7; 8]. Известно, что от структуры нарушения, степени интеллектуального и речевого функционирования зависит содержание и результативность обучающего процесса, использование различных подходов при обучении детей разных подгрупп по сочетанию и выраженности нарушений [4; 6; 13; 14]. С этим связано, насколько разными могут быть дети, содержание образовательной программы и результаты, которых они могут достигнуть, обучаясь по одной и той же программе (например, дети с осложненными формами аутизма, обучающиеся по адаптированной общеобразовательной программе варианта 8.4).

Первая трудность, с которой часто сталкиваются педагоги, обучающие детей с ТМНР, — отсутствие у учеников возможностей к продуктивному взаимодействию и участию в структурированных видах деятельности. Затрудняют обучение также и маленький объем памяти у детей, и медленный темп обучения: дети с очень низкой скоростью усваивают новую информацию, и у них часто отмечается распад уже сформированных навыков при обучении новым. Для того чтобы сформировать сложный набор навыков, из которых состоит учебное поведение на групповом занятии, можно эффективно применять многократное систематическое повторение ряда определенных действий (паттернов поведения) в рамках однотипного занятия с неизменной структурой и практически неизменным содержанием. Таким образом, у детей на одном групповом занятии возможно сформировать, а затем пытаться распространить и усложнить стереотип поведения, который далее используется при других формах работы.

В работах многих отечественных и зарубежных ученых и практиков отмечается, что детям с ТМНР необходима специально организованная среда, в которой они могут увидеть других детей, подражать им, научиться взаимодействовать, соблюдать правила поведения [1; 2; 3; 7; 8; 9].

Положительное влияние оказывает включение занятия «Круг» в качестве режимного момента в учебный день детей с тяжелыми множественными нарушениями. Занятие «Круг» позитивно влияет на развитие у детей адаптивного поведения, снижение тревожности, повышение самостоятельности. Например, для расторможенных детей и детей с полевым поведением «Круг» становится опорой в самоорганизации при формировании стереотипа группового занятия. Детей с низким уровнем собственной активности это эмоциональное ритмическое занятие тонизирует, стимулирует к участию в общем действии. Отмечались возможности такого занятия и для формирования навыков функциональной коммуникации и социального взаимодействия [9; 10; 11; 16; 19; 20].

Эффективность данной формы занятия связана в большей степени с тем, что для формирования новых навыков дети с тяжелыми ментальными нарушениями (выраженной умственной отсталостью) в особенности нуждаются в стабильности и предсказуемости, а также в большом количестве повторений одного и того же материала. Занятие «Круг» проводится каждый день в начале учебного дня, и на нем повторяются одни и те же действия. Так как ежедневные занятия предоставляют возможность большого количества повторений, через некоторое время дети могут предугадывать следующие действия, узнавая стереотип. Также, как правило, на занятии обсуждается план на весь учебный день. И приходя в школу, дети могут чувствовать стабильность и предсказуемость событий, что в значительной степени снижает у них тревожность и проявления нежелательного поведения. Генерализация стереотипа учебного поведения на данном занятии, как правило, возможна на других коррекционных занятиях и уроках.

В предлагаемой статье приводятся результаты работы по формированию у пяти детей с тяжелыми множественными нарушениями развития стереотипа учебного поведения на занятии «Круг».

Описание группы

В исследовании приняли участие 5 детей. У всех диагностировано РАС, выраженная умственная отсталость (органическое поражение ЦНС), выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, отсутствие или тяжелые нарушения функциональной речи. У детей также диагностированы нарушения: эпилепсия (2 ребенка), ДЦП (1 ребенок), нарушение зрения (2 ребенка). Также у всех детей есть сопутствующие соматические заболевания (аллергии, дерматиты, ожирение и т.д.).

Дети обучаются по АООП варианта 8.4.

На момент начала вмешательства у всех детей имеются выраженные поведенческие нарушения, отсутствуют навыки учебного поведения. Дети не демонстрируют способностей к участию в структурированной деятельности, негативно реагируют на приход в школу и на ситуации структурированной деятельности. Все дети быстро истощаются в течение учебного дня, демонстрируют преимущественно негативный эмоциональный фон, значительное количество эпизодов нежелательного поведения.

Результаты первичной диагностики

Для первичной диагностики нами использовались диагностические задания, направленные на определение уровня сформированности отдельных паттернов учебного поведения, обучающий эксперимент (в ходе которого определялось, с какой помощью ребенок способен включиться в выполнение отдельных действий), а также наблюдение и видеоанализ.

Среди отдельных паттернов поведения, составляющих учебное поведение, были выделены следующие:

  • заходить в класс по сигналу педагога,
  • ставить стулья в круг у доски (на определенное место для каждого ребенка),
  • после занятия ставить стулья за парту по сигналу педагога,
  • сидеть на стуле в течение всего занятия без попыток выйти из класса,
  • смотреть и удерживать взгляд на стимуле, который предъявляет педагог,
  • указывать пальцем на предъявляемые педагогом наглядные материалы (ответная реакция на инструкцию «покажи», вопрос «что?» и т.д.),
  • делать выбор из предложенных вариантов,
  • выполнять действия, соответствующие этапу занятия (взяться за руки, показать на фото или показать человека, протянуть руку и т.п.).

По итогам диагностики было выявлено, что у всех детей на занятии «Круг» по всем критериям не сформирован стереотип учебного поведения. Обучение детей начиналось с наиболее интенсивных обучающих подсказок с целью моделирования нового поведения и далее каждый раз, когда ребенок испытывал затруднение. Постепенно частота и интенсивность обучающих подсказок снижались.

Цели вмешательства

Была определена цель обучения — формирование на занятии «Круг» ряда паттернов поведения, составляющих стереотип учебного поведения:

  • заходить в класс по сигналу педагога,
  • ставить стулья в круг у доски (на определенное место для каждого ребенка),
  • после занятия ставить стулья за парту по сигналу педагога,
  • сидеть на стуле в течение всего занятия без попыток выйти из класса,
  • смотреть и удерживать взгляд на стимуле, который предъявляет педагог,
  • указывать пальцем на предъявляемые педагогом наглядные материалы (ответная реакция на инструкцию «покажи», вопрос «что?» и т.д.),
  • делать выбор из предложенных вариантов,
  • выполнять действия, соответствующие этапу занятия (взяться за руки, показать на фото или человека, протянуть руку и т.п.),
  • сидеть на стуле в течение всего занятия без эпизодов нежелательного поведения (перспективная задача).

Среди планируемых сопутствующих результатов были намечены:

  • повышение способности к участию в структурированной деятельности, приобретение новых навыков при обучении в группе,
  • повышение самостоятельности,
  • снижение тревожности и повышение эмоционального фона и мотивации к структурированной и учебной деятельности.

Краткое описание методики и процедуры

Занятия проводились в групповой форме. Отдельные паттерны поведения закреплялись на индивидуальных коррекционных занятиях (например, фиксировать и удерживать взгляд на предъявляемом стимуле, указывать на него пальцем, делать выбор из предложенных вариантов, сидеть на стуле без попыток уйти в течение занятия, и т.п.).

Количество занятий: 5 раз в неделю в течение 2,5 лет (групповое), 2 раза в неделю индивидуально (педагог-психолог), 1 раз в неделю (учитель-дефектолог).

Порядок и содержание занятия преимущественно неизменны, повторяются ежедневно. Занятие проводится в одно и то же время: первый урок в начале учебного дня.

Структура занятия

  1. Подготовка к занятию: находясь в классе, педагог звонит и зовет детей. Дети заходят в класс, сдвигают стулья в круг, ставят их на свои места рядом с педагогом. Затем в круг садятся остальные педагоги. Педагог привлекает внимание детей к доске, меняет в расписании на доске бегунок с карточки «перемена» на карточку «урок».
  2. Приветствие: дети здороваются по кругу (смотрят на соседа, здороваются за руку).
  3. Основная часть занятия:
  • Определение участников занятия с использованием визуальной поддержки: педагог показывает фото участника (ребенка или педагога). Просит каждого ребенка по очереди найти его взглядом среди сидящих на стульях и указать на него пальцем, предъявляя инструкции «Где (имя)? Покажи». Затем
фото участника прикрепляют к доске. Отмечаются отсутствующие участники: педагог демонстрирует их фото, задает детям вопрос «(имя) пришел?». Правильным ответом считается лепетное слово «нет», кивок головой или жест рукой (покачивание вытянутой вперед на уровне туловища ладонью) — в зависимости от возможностей детей.
  • Работа с временными понятиями: педагог называет дату, день недели, время года. Демонстрирует детям соответствующие карточки. Дети фокусируют на них взгляд, указывают пальцем. Затем карточки размещают на доске.
  • Изучение расписания на день: педагог последовательно демонстрирует детям элементы визуального расписания дня. Дети фокусируют взгляд на предъявляемой части расписания, указывают на нее пальцем. Затем элемент размещается на панели визуального расписания.
  1. Ритмическая игра: на начальном этапе занятий дети учились играть только в «Ладушки», затем игра была изменена на новую («Летел лебедь»). Затем каждый раз педагог предлагал детям на выбор две ритмические игры («Летел лебедь» и «Ладушки»). Таким образом, дети учились не только правилам игры, но и умению делать выбор (в первом варианте — также и выбор партнера по игре).
  2. Завершение: дети берутся за руки, произносят «ура». Педагог меняет бегунок с карточки «урок» на карточку «перемена». Дети ставят стулья на места.

Примерно 2 раза в год в содержание занятия добавлялись незначительные изменения (новые действия, игры, понятия).

Методы работы

Свою работу педагоги основывали на эмоционально-смысловом подходе, применяли прикладной анализ поведения и структурированное обучение.
Используемые программы: рабочая программа
«Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие», специальные индивидуальные программы развития (СИПР) каждого ребенка.
Также использовались методы и приемы: альтернативная и дополнительная коммуникация; эмоционально насыщенное игровое взаимодействие; визуальная поддержка; дифференцированные обучающие подсказки: полная физическая подсказка, частичная физическая подсказка (на уровне кисти, предплечья, плеча), также и указательная, позиционная, вербальная подсказки; дифференцированное поощрение (индивидуальные для каждого ребенка мотивационные стимулы, преимущественно социальное поощрение, например: дать «пять», погладить по спине, руке и т.п.); динамическое наблюдение; видеоанализ; функциональный анализ поведения; методы управления кризисным поведением.
Была определена следующая система оценки результативности:
 
Таблица Критерии оценки результативности
 

Баллы

Описание

4

выполняет полностью самостоятельно;

выполняет действие без посторонней помощи, полностью самостоятельно

3

выполняет сам с опорой на визуальные подсказки или неполностью в спектре возможного;

ориентируется на действия сверстников, использует в качестве подсказки модель поведения и/или визуальные подсказки, постоянно находящиеся в поле зрения на закрепленных местах, и т.д.

2

выполняет с частичной помощью или частично;

способен к самостоятельному выполнению, но нуждается в частичной организующей помощи: показе образца выполнения, вербальных, жестовых подсказках

1

выполняет с постоянной помощью;

выполняет действие при наличии постоянной помощи: частичных физических, вербальных подсказок; без посторонней помощи сформированность паттерна поведения не демонстрирует

0

не выполняет;

может выполнить действие только с полной физической подсказкой; при ослаблении физической подсказки сформированность паттерна поведения не демонстрирует

 
В процессе коррекционно-педагогической работы особое внимание на занятиях педагоги уделяли установлению эмоционального контакта с детьми и созданию дружелюбной эмоционально насыщенной атмосферы. Для изучения индивидуальных коммуникативных сигналов обучающихся и интенсивного взаимодействия педагоги использовали приемы сонастройки, видеонаблюдения, а также активное и эмоциональное поощрение успешных действий детей (в соответствии с индивидуальными особенностями) и т.п. Сокращение объема помощи и усложнение задач для каждого ребенка происходили достаточно медленно, постепенно. Учитывая нестабильность психофизического состояния детей, периоды ухудшения общего самочувствия и психотические эпизоды, важными задачами для педагогической команды являлись определение и опора при обучении ребенка на его актуальное состояние, а не на самый успешный эпизод за период обучения (однако и учитывая его). Если у ребенка наблюдался регресс ранее освоенных паттернов поведения, его задачи облегчались, предоставлялась более «сильная» помощь, до того момента как ребенок снова мог выполнять требуемые действия самостоятельно.

Результаты

Поэтапные изменения
Освоение детьми новых паттернов поведения происходило медленно и неравномерно, даже при наличии большого количества повторений и при отсутствии значительных изменений в содержании занятий. У всех была отмечена неустойчивая способность демонстрировать ранее усвоенные паттерны в связи с особенностями психоэмоционального состояния (у всех детей за период обучения были отмечены психотические эпизоды с разной частотой и интенсивностью).
Наиболее выраженную динамику продемонстрировали дети, посещающие занятия с регулярностью в течение всего периода обучения (имена детей зашифрованы: Д.Д., Д.М., Н.Н.).
Наибольшие трудности обнаружились у ребенка, который присоединился к остальным участникам эксперимента в сентябре 2021 года (П.П.). Слабо выраженная динамика отмечена у ребенка, который посещал занятия редко и непоследовательно (С.С.), поскольку были поставлены более актуальны задачи, связанные с его адаптацией к новым условиям (см. рисунок 1, таблицу 1).
В результате проведенной психолого-педагогической работы у всех детей выявлена динамика в усвоении всех компонентов стереотипа учебного поведения для занятия «Круг». Также снизилась частота нежелательного поведения на занятии. Снижены частота и интенсивность помощи педагога (обучающих подсказок) в выполнении отдельных действий (см. таблицу 1).
Сопутствующие эффекты
Дети продемонстрировали динамику в способности принимать участие в структурированной деятельности, продуктивном взаимодействии. После проведенных занятий «Круг» они стали быстрее включаться в учебный процесс, спокойнее вести себя на других уроках и в других формах структурированной деятельности, показывать узнавание учебных инструкций, давать адекватные ответные реакции на знакомые вопросы, сигналы к началу знакомой деятельности.
Итоговая диагностика
Итоговая диагностика подтвердила, что у всех детей отмечается динамика в усвоении всех компонентов стереотипа учебного поведения на занятии
«Круг» (см. таблицу 1).
Лучшие результаты дети показали в освоении паттерна «сидеть на стуле в течение всего занятия без попыток выйти из класса». Таким образом, все дети стали способны находиться в течение всего занятия в классе на своем месте, рядом с другими детьми и педагогами, что можно рассмотреть как базу для формирования учебного поведения.
 
Рис. 1. Результаты динамической диагностики сформированности составляющих стереотипа учебного поведения на занятии «Круг»
 
Наибольшие трудности у детей вызвало освоение паттерна «смотреть и удерживать взгляд на стимуле, который предъявляет педагог», что является для данной группы детей перспективной задачей.
Динамика в освоении детьми остальных паттернов поведения различна. Можно предположить, что ее выраженность связана с регулярностью посещений детьми занятий и общим временем участия в обучающем процессе, а также с особенностями психоэмоционального состояния (отсутствием/наличием психотических эпизодов; с их продолжительностью).

Участие в занятиях «Круг» способствовало не только получению детьми опыта усвоения новых паттернов поведения, связанных с учебной деятельностью, но и улучшению их эмоционального состояния, более позитивному отношению к учебному процессу, повышению способности к усвоению нового. По нашему мнению, ключевыми моментами, определяющими успешность данного занятия, являлись эмоционально насыщенное взаимодействие и установление эмоционального контакта между детьми и педагогами; поддержание неизменности и предсказуемости на данном занятии (единая структура, повторяющиеся действия и задания, неизменность педагогического состава и т.п.), а также возможность многократных ежедневных повторений и закрепления формируемых паттернов поведения.
 
Результаты динамической диагностики сформированности составляющих стереотипа учебного поведения на занятии «Круг»
 
Таблица 2
 
 

 

 

 

Паттерн поведения/ФИ ребенка

Д. Д.

Д. М.

Н. Н.

С. С.

П. Е.

Сентябрь 2019

Январь 2021

Январь 2022

Сентябрь 2019

Январь 2021

Январь 2022

Сентябрь 2019

Январь 2021

Январь 2022

Сентябрь 2019

Январь 2021

Январь 2022

Сентябрь 2022

Январь 2022

Заходит в класс по сигналу педагога

0

2

4

0

2

3

0

3

4

0

1

2

0

2

Ставит стул в круг (на определенное место для каждого ребенка) у доски

0

2

3

0

2

4

0

2

4

0

1

2

0

2

Ставит стул за парту после занятия по сигналу педагога

0

2

3

0

2

4

0

2

4

0

1

2

0

1

Сидит на стуле в течение всего занятия без попыток выйти из класса

0

2

4

0

2

4

0

3

4

0

3

4

0

3

Смотрит и удерживает взгляд на стимуле, который предъявляет педагог

0

1

3

0

2

3

0

2

3

0

1

2

0

1

Делает выбор из предложенных вариантов

0

1

3

0

2

4

0

2

3

0

1

2

0

1

Выполняет действия, соответствующие этапу занятия (взяться за руки, показать на фото/человека, протянуть руку и т.п.)

0

2

3

0

2

3

0

2

3

0

1

2

0

1

Литература

  1. Артамонова А. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии: Опыт использования альтернативной и дополнительной коммуникации. Санкт-Петербург: Скифия, 2018. 176 с. ISBN 978-5-00025-157-7.
  2. Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: Пособие для родителей. Москва: Просвещение, 2008. 111 с. ISBN 978-5-09-016587-7.
  3. Верещага И.В., Моисеева И.В., Пайкова А.М. Психолого-педагогическая диагностика детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, включающими нарушения зрения и слуха: Методическое пособие и приложения: [в 2 т.]. Москва: Теревинф, 2017. 60 с.; 80 с. ISBN 978-5-4212-0420-6.
  4. Гринспен С., Уидер С. На «ты» с аутизмом: Использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления. 3-е изд. Москва: Теревинф, 2015. 512 с. ISBN 978-5-4212-0271-4.
  5. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. Москва: Национальный книжный центр, 2016. 208 с. ISBN 978-5-4441-0050-9.
  6. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию: пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Москва: В. Секачев, 2015. 102 с. ISBN 978-5-88923-085-4.
  7. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Москва: В. Секачев, 2012. 88 с. ISBN 978-5-88923-349-7.
  8. Зарубина Ю.Г., Попова М.Г. Игровое занятие «Круг» // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи: Научно- практический сборник: Вып. 5. Москва: Теревинф, 2016. С. 133—149. ISBN 978-5-4212-0358-2.
  9. Зарубина Ю.Г., Попова М.Г., Бондарь Т.А. и др. Адаптация ребёнка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ. Москва: Теревинф, 2018. 56 с. ISBN 978-5-4212-0486-2.
  10. Захарова И.Ю., Моржина Е.В. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр. Москва: Теревинф, 152 с. ISBN 978-5-4212-0497-8.
  11. Интенсивное взаимодействие: Руководство / Хьюэтт Д. и др. Санкт-Петербург: Скифия, 2018. 248 с. ISBN 978-5- 00025-128-7.
  12. Квятковска М. Глубоко непонятые дети: Поддержка развития детей с тяжёлыми и глубокими нарушениями интеллекта. Санкт-Петербург: Скифия, 2016. 368 с. ISBN 978-5-00025-066-2.
  13. Малофеев Н.Н. Социо-культурные контексты становления практики помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. № 41. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-41/socio-cultural-contexts-of-the-formation-of-practices-of-care-for-children-with-severe-and-multiple-disabilities (дата обращения: 11.09.2022).
  14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире: Европа: Уч. пособие для студ. пед. вузов. 2-е изд., перераб. Москва: Просвещение, 2018. 446 с. ISBN 978-5-09-062013-0.
  15. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребёнком. 9-е изд. Москва: Теревинф, 236 с. ISBN 978-5-4212-0272-1.
  16. Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития / Хайдт К. и др. Москва: Теревинф, 2018. 560 с. ISBN 978-5-4212-0459-6.
  17. Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития: информ.-метод. сб. для специалистов / под ред. А.Л. Битовой, О.С. Бояршиновой. Москва: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2017. 114 с.
  18. Цыганок А.А., Виноградова А.Л., Константинова И.С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. Москва: Теревинф, 2018. 72 с. ISBN 978-5-4212-0494-7.
  19. Эффективные практики организации развивающего ухода за детьми с тяжёлыми множественными нарушениями развития: Информ.-метод. сб. для специалистов / К.В. Багмет и др. Москва: Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, 2021. 105 с. ISBN 978-5-00189-307-3.
  20. Hudson M.E. Book Review: Educating Students with Severe and Multiple Disabilities: A Collaborative Approach (5th ed.), by Orelove, F. P., Sobsey, D., & Gilles, D. L. (Eds.) Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 2017, vol. 43, no. 4, pp. 285—288. DOI:10.1177/1540796918800671

Информация об авторах

Ветрова Мария Александровна, магистр психологии, аспирантка кафедры Специальной психологии и реабилитологии факультета Клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (МГППУ), Педагог-психолог, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с РАС МГППУ, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5083-2495, e-mail: m-vetrova@ro.ru

Ветров Александр Олегович, магистр психолого-педагогического образования, учитель-дефектолог, Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5854-2158, e-mail: unitedbear9390@gmail.com

Мигачев Артем Сергеевич, магистр психолого-педагогического образования, тьютор, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра, Московский государственный психолого-педагогический университет, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7556-129X, e-mail: migachevav@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 883
В прошлом месяце: 60
В текущем месяце: 44

Скачиваний

Всего: 108
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 1