Особенности речи и устного дискурса при детском аутизме: описание случая спонтанного билингвизма. Часть I: Клинико-анамнестическое исследование

111

Аннотация

Одним из центральных проявлений детского аутизма является нарушение коммуникативного и речевого поведения. При этом нарушения речи у таких детей изучены недостаточно. Представлен аналитический об­зор современной научной литературы, концепции, объясняющие связь детского аутизма и нарушений раз­ных аспектов речевой коммуникации. Приведены существующие в мировой литературе описания наруше­ний структурно-функциональной и семантико-прагматической стороны речи. Обсуждаются существующие фрагментарные сведения о билингвизме у таких детей. Дано подробное описание исследованного авторами случая детского аутизма у литовско-говорящего мальчика Д., прослеженного на протяжении 6 лет. Уникаль­ность исследованного случая в том, что Д. уже в раннем возрасте демонстрировал предпочтение английского языка родному. Ребенок освоил язык исключительно на основе медиаресурсов, которые он или родители по его просьбе находили в интернете. В части 1 статьи приводятся подробные сведения о становлении речевой коммуникации и результаты исследований мультидисциплинарной группы специалистов, а также результаты повторных исследований психологом и логопедом.

Общая информация

Ключевые слова: детский аутизм, речевое развитие, дискурс, билингвизм

Рубрика издания: Исследование РАС

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210108

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследо-ваний (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-29-14078

Благодарности. Авторы благодарят за помощь в сборе эмпирического материала родителей исследуемого ребенка

Получена: 28.01.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Балчюниене И., Корнев А.Н. Особенности речи и устного дискурса при детском аутизме: описание случая спонтанного билингвизма. Часть I: Клинико-анамнестическое исследование // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 1. С. 68–75. DOI: 10.17759/autdd.2023210108

Полный текст

Введение
Синдром детского аутизма был описан в начале ХХ века как особый тип аномалии развития [6]. Одним из важнейших компонентов этого синдрома является нарушение или своеобразие коммуникативно-речевого поведения. Традиционно в общении выделяются два аспекта: психологический и психолингвистический. Они тесно переплетены в реальном поведении, но каж­дый из них имеет свою специфику и особые механиз­мы. К психологическому компоненту общения мож­но отнести его аффективную и мотивационную [9], а также когнитивную [7] составляющие. Дефицит этой сферы по существу положен в основу первоначаль­ных описаний синдрома детского аутизма как формы дизонтогенеза. Известны несколько разных клиниче­ских форм аутизма. Среди наиболее распространен­ных — синдром Каннера и синдром Аспергера [17]. Как известно, их клиническая картина существенно разли­чается в состоянии интеллекта и показателях речевого развития. Дефицит психологических аспектов комму­никации присутствует во всех вариантах этого синдро­ма. Неполноценность некоторых психолингвистиче­ских механизмов формирования речевого поведения обнаруживается очень часто при синдроме Каннера, но значительно реже ‒ при синдроме Аспергера [24]. По- видимому, эта особенность является одной из причин дискуссионности и разноречивости описания состоя­ния языка и речи у детей с синдромами аутизма [24]. Из описанных Каннером одиннадцати случаев у трех детей речь отсутствовала, а у остальных восьми состо­яние речи не позволяло им правильно передать смысл окружающим. При этом почти у всех звукопроизноше­ние соответствовало возрасту [18].
Как в ранних, так и в современных определениях аутизма указывается, что у людей нарушено понима­ние и использование языка в социальных контекстах и способность инициировать и поддерживать взаим­ный социальный разговор [17]. Хотя во многих ис­следованиях детей с аутизмом упоминаются наруше­ния языка и речи, конкретные проявления патологии описаны фрагментарно, особенно у русскоговорящих детей [1; 2; 8]. В исследованиях речевого развития детей с аутизмом предпринимаются попытки найти специфические для детского аутизма проявления не­доразвития речи. Задача усложняется тем, что у мно­гих таких детей обнаруживаются также и недостатки интеллектуального развития. В МКБ-11 наличие/ отсутствие интеллектуального снижения является дополнительным квалификатором, как и наличие/ отсутствие недоразвития речи [17].
Одной из особенностей детей с синдромом ау­тизма является избегание прямого эмоционально окрашенного коммуникативного контакта [4]. Об­щаясь, большинство детей избегают смотреть на со­беседника, часто смотрят «мимо», как бы игнорируя его присутствие. Ученые связывают это с дефицитом социо-прагматической способности [20; 25]. В связи с этим возникает много вопросов относительно ме­ханизмов овладения речевыми навыками и языком у таких детей [10]. Дети с нормой развития осваи­вают язык благодаря удовлетворению потребности в общении и эмоциональном контакте [9]. Эмоцио­нальная вовлеченность и экспрессивность речи со­беседника весьма положительно влияют на усвоение новых речевых навыков, а эмоциональная деприва­ция, наоборот, тормозит этот процесс [20]. Суще­ствуют отдельные наблюдения, свидетельствующие, что усвоение информации в диалоге с компьютером или благодаря просмотру телепередач может дать лучший результат, чем живое общение [11]. Есть сведения, что в мультилингвальной среде некоторые из детей, нарушения у которых относят к категории расстройств аутистического спектра, весьма неплохо справляются с усвоением второго, а иногда и третье­го языка [12; 15]. Правда, нельзя не учитывать и зна­чительную фенотипическую гетерогенность аутизма и траекторий речевого развития, которая в ситуации современной расширительной диагностики аутизма, с использованием понятия «расстройства аутистиче­ского спектра» (МКБ-11, см. [6]) оставляет неясным, в какой мере такие успехи присущи ядерной группе расстройств аутистического спектра (РАС) (синдро­мы Каннера и Аспергера) или, наоборот, относятся к более легким и атипичным его вариантам, составляю­щим немалую долю детей с РАС.
Многочисленные наблюдения речевого развития у детей с аутизмом и ретроспективные данные, полу­ченные от родителей, позволяют описать некоторые характерные черты отставания или дисгармонии. На раннем этапе развития (от 1 года до 2-х) обращает на себя внимание отсутствие адекватных реакций на ре­чевое обращение, что иногда производит ложное впе­чатление нарушений слуха [24]. Позже появляются эхолалии: повторение слов, словосочетаний или фраз с сохранением исходной интонации. У большинства таких детей отмечают нарушения понимания речи, проявления которых весьма многообразны: от пол­ного непонимания обращенной речи до трудностей понимания подтекста, образных выражений и мета­фор, т.е. выраженный дефицит лингво-прагматиче­ских способностей [22; 25]. Формирование звуковой стороны речи нередко происходит с запаздыванием, но каких-либо специфических особенностей не опи­сано. Возможны замены, искажения звуков, наруше­ния слоговой структуры. Освоение слов происходит относительно благополучно. Эта сфера у детей с ау­тизмом обычно наиболее сохранна, но относительно богатый словарь не используется ими в коммуника­ции [25]. Нередки своеобразные причудливые неоло­гизмы, не встречающиеся у детей с нормой развития.
На этапе освоения фразовой речи, которая у мно­гих формируется со значительным опозданием, обна­руживаются длительно сохраняющиеся трудности с освоением личных местоимений. Дети с аутизмом на­зывают себя во втором или третьем лице, буквально повторяя обращение к себе взрослых [22; 25]. У боль­шинства таких детей обнаруживаются значительное отставание в формировании грамматико-синтакси­ческих знаний и речевых навыков, разнообразные аграмматизмы, которые в ряде случаев сохраняются и во взрослом состоянии. Кроме того, известны на­рушения понимания образных и метафорических вы­ражений, что отражено в ряде публикаций [14; 24]. Большинство имеющейся информации относится к англоговорящим детям [22; 25].
Вследствие изложенного, большую ценность представляют лонгитюдные исследования отдель­ных случаев детей с клинически надежно верифи­цированным синдромом раннего детского аутизма, в которых подробно описана характеристика речевого развития. При этом количественно преобладающие групповые исследования детского аутизма ограни­чивают возможность анализа и описания индивиду­альных вариантов психологических характеристик и механизмов, которые важны для более глубокого понимания. Идеографический, клинический подход в исследовании, наоборот, предоставляет более ши­рокие возможности проникнуть в живую ткань пове­дения таких детей.
В настоящей публикации дано клинико-анамне­стическое описание отдельного случая мальчика Д. с ранним детским аутизмом, который сопровождался весьма необычным и редким явлением спонтанного билингвизма. Еще одним достоинством проведенно­го исследования является его лонгитюдный характер, что позволяет наблюдать возрастные и компенсатор­ные изменения симптоматики.
Поскольку литовский и русский языки близки по большинству базовых характеристик, представлен­ ный материал имеет ценность и для российских спе­циалистов.
В связи с обширностью материала он будет представ­лен в двух публикациях. Первая часть посвящена кли­нико-анамнестическим данным; вторая будет содержать результаты психолингвистического исследования.
Методика клинико-анамнестического исследования
 
Основными методами в этой части исследования были:
  1. Сбор анамнестических данных у родителей и близких родственников (медицинский анамнез и психологический анамнез).
  2. Анализ документации, предоставленной роди­телями, заключений мультидисциплинарной груп­пы экспертов, обследовавших ребенка на разных эта­пах развития.
Характеристика испытуемого
  1. Акушерский анамнез. Мальчик Д. является вторым ребенком от второй беременности. Зачатие и беременность проходили на фоне медикаментозной терапии (дексаметазон, тибон) по поводу вторичного эндокринного бесплодия и аутоиммунного тиреоиди­та. Роды путем планового кесарева сечения. Родился доношенным, оценка по шкале Апгар 9/9.
  2. Психологический анамнез. Мальчик растет в полной монолингвальной литовско-говорящей семье, есть сестра старше на 7 лет (ее развитие соответствует норме). Психомоторное развитие: самостоятельно хо­дить начал в 1 г. 1 мес., первые слова (со слов мамы) с 1 г. Детский сад начал посещать в возрасте 1 г. 9 мес., легко адаптировался (мать работала воспитателем в том же детском саду), но с детьми не общался. На 3-м году жизни родители обратили внимание на изме­нения в поведении (ребенок стал нетерпим к шумным местам, затыкал уши, когда слышал шумные звуки, в речи появились эхолалии). C 6 лет в речевой коммуни­кации стал отдавать предпочтение английскому языку. С дошкольного возраста смотрит только англоязыч­ные мультфильмы и обучающие английскому языку фильмы. Организованного обучения английскому языку до школы не получал. С сестрой общается пре­имущественно на английском (сестра хорошо владеет английским, на уровне B2), с родителями — на литов­ском. Когда надо говорить по-литовски, если есть воз­можность, сначала обдумывает высказывание, а потом как будто переводит его с английского языка на ли­товский, при этом наблюдаются дословные переводы идиоматических фраз и сложных слов, например, Я ви­дел ночь кошмар3 (ср. с английским I saw a nightmare.), Ты только должен жать дверь звонок (You just need to press the doorbell). В спонтанной речи часто встреча­ются падежные аграмматизмы (межпадежные (1, 2) и внутрипадежные (3) замены в соответствии с типоло­гией аграмматизмов А.Н. Корнева [5]), ошибки согла­сования по роду, числу, падежу):
(1) Aš turiu juodas telefonas. «Я имею черный теле­фон». Именительный падеж вместо винительного, т.е. ребенок использует основную форму лексем «черный» и «телефон» и их не склоняет.
(2) Traktorius yra žalia spalva. «Трактор есть зеле­ный цвет». Именительный падеж вместо родительно­го, т.е. ребенок использует основную форму лексем «зеленый» и «цвет» и их не склоняет.
(3) Mama — šaunuolis. «Мама — умник».
Наблюдается смешение языков, т.е. разговаривая по-литовски, мальчик вставляет слова английского языка, пробует склонять их по правилам литовского языка (4):
(4) Mes pirkom tris tiketus [= bilietus], dabar eisim pas gyvūnus. «Мы купили три тикета [= билета], сейчас пойдем к животным».
В общении наблюдается низкая компетенция ве­дения диалога: часто, не дожидаясь своей очереди, перебивает собеседника, говорит одновременно с другими участниками разговора. Предпочитает гово­рить только о том, что интересует его, не реагируя на попытки собеседника сменить тему разговора. Плохо понимает переносный смыл. Например, мама сказала: «Ты мой котенок», а Д. разозлился и ответил: «Я не кот. Вот здесь лежит наша кошка. Я мальчик, я Д.».
Много времени проводит, играя в онлайн игры на английском языке, самостоятельно находит и уста­навливает приложения с новыми играми. В интерне­те легко находит нужную информацию.
В настоящее время Д. посещает четвертый класс го­сударственной школы по месту жительства, учится по общей программе начального образования с помощью логопеда и специального педагога. Дома с Д. дополни­тельно занимается мама, следуя инструкциям логопе­да: проводит артикуляционную гимнастику, упражне­ния, направленные на расширение словарного запаса и формирование фонологического восприятия.
  1. Исследования специалистов. В возрасте 2 л. 8 мес. в психолого-педагогическом центре Д. было проведено логопедическое обследование. Заключе­ние: «задержка речевого развития». Получал помощь логопеда и специального педагога в детском саду.
Повторное обследование логопеда в 3 г. 4 мес. За­ключение: «задержка речевого развития».
В возрасте 4 л. 7 мес. обследован в психиатриче­ском стационаре г. Вильнюса.
Заключение психолога: «По методике DISC4 вы­явлен уровень следующих навыков и умений: мелкая
 
моторика соответствует возрастной норме 3 л. 8 мес. (80% возрастной нормы (в.н.)), понимание речи — на уровне 3 л. 5 мес. (75% в.н.), экспрессивная речь — на уровне 3 л. 0 мес. (65% в.н.), крупная моторика — на уровне 2 л. 10 мес. (62% в.н.), слуховое внимание — на уровне 2 л. 7 мес. (56% в.н.), зрительное внимание — на уровне 3 л. 10 мес. (84% в.н.), навыки самообслу­живания — на уровне 3 л. 6 мес. (76% в.н.), коммуни­кативные навыки — на уровне 3 л. 3 мес. (71% в.н.)».
Заключение логопеда: «Говорит отдельными слова­ми, иногда пытается построить короткие фразы (как правило, неудачно), заметны эхолалии. Цвета, цифры, буквы называет по-литовски и по-английски. Может жестами показать «большой» и «маленький». Не по­нимает фраз «пока-пока», «до свидания», «дай руку и пошли». Понимает значение предлогов «на» и «под». В беседе склонен говорить только на интересные для него темы. Отвечает только на простые вопросы, иг­норируя сложные. Имеются нарушения звукопроиз­ношения в виде пропусков и замен звуков. Общее за­ключение: вторичное нарушение речевого развития, сопутствующее общее нарушение развития».
Заключение специального педагога: «Во время раз­говора больше интересуется игрушками, чем соб­ственно разговором. Может ответить на конкретные ситуативные вопросы, но для этого надо задавать во­просы по несколько раз. Из игрушек предпочитает машины, склонен их сортировать, строить в один ряд; играет в простые функционально-сюжетные игры (везет в грузовике песок, камешки, потом их высыпа­ет; строит автомобильные трассы и запускает по ним машины). Интересуется цифрами, любит их писать; не любит рисовать, раскрашивать. Говорит однослов­ными фразами, иногда пытается соединить слова в фразы (при этом наблюдаются аграмматизмы, речь становится малопонятной), склонен говорить только на интересные для него темы. Своеобразная интона­ция. Понимание речи — конкретное, плохо понимает абстрактные понятия, шутки, переносное значение. Склонен соблюдать рутину, привычный порядок, за­метна тревожная реакция при изменении обычного порядка. Возникают трудности при завершении на­чатых задач (даже тех, которые ему интересны). Чув­ствительный к шуму, звукам. Иногда в новом месте отказывается есть незнакомые/необычные продукты. Нечувствителен к боли. Избегает близкого физиче­ского контакта. Боится мыться в душе, стричь ногти, волосы. Со слов матери, может играть только со зна­комыми детьми. Когнитивные навыки развиты не­равномерно. Результаты обследования по методике CARS2-ST5 — 32 балла, что соответствует критериям расстройства аутистического спектра в легкой-сред­ней степени тяжести.
Заключение эрготерапевта: «Результаты обследо­вания по методике Sensory Profile6 показали наруше­ния сенсорной интеграции: слабо выраженная низкая регистрация стимулов окружающей среды (гипосен­сивность к окружающей среде); сильно выраженное избегание (ребенок избегает некоторых знакомых си­туаций); гиперсенсивность слуховой, вестибулярной и тактильной систем. Результаты обследования са­мообслуживания и мобильности по методике PEDI7: навыки самообслуживания — низкие (27,4 при нор­ме 55±2,7); навыки мобильности — низкие (32,3 при норме 55±6,3)».
Повторное обследование проведено в возрасте 6 л. 3 мес.
Заключение психолога: «Контакт во время обсле­дования затруднен: мальчик хотел, чтобы мама была рядом, заметно тревожное состояние. По данным исследования по методике WISC-III LT8: общие ин­теллектуальные способности соответствуют уровню низкой нормы. Вербальные и невербальные способ­ности развиты примерно одинаково».
Повторное обследование психолога по WISC-III LT проведено в 8 лет 6 мес.
Заключение психолога: «вербальный IQ — 68; не­вербальный IQ — 84; общий IQ — 73».
Заключение логопеда: «Неправильно произносит шипящие согласные, путает звонкие и глухие со­гласные, эпизодически заметна палатализация твер­дых согласных. Нарушена слоговая структура слова (пропуски, замены звуков). Экспрессивный словарь недостаточно развит. В устной речи заметны много­численные аграмматизмы. Неточно понимает вер­бальную информацию. Недостаточно сформированы навыки рассказывания. Общее заключение: общее не­доразвитие речи средней степени тяжести».
Обсуждение
Как отмечалось выше, характерной чертой де­тей с синдромом Каннера, составляющих ядро тех, кого относят к категории детского аутизма, являет­ся запаздывание и дисгармония речевого развития. В описанном нами случае детского аутизма отста­вание в речевом развитии обнаружилось довольно рано: уже с третьего года жизни. В этот период Д. об­ращал на себя внимание особенностями речевого и коммуникативного поведения: наличием эхолалий, стереотипным повторением слов и словосочетаний, чрезмерным консерватизмом, ригидностью в пове­дении, низкой толерантностью к новому, непривыч­ному в бытовом обиходе. Симптомокомплекс пси­хических и речевых недостатков, выявленный у Д., вполне укладывается в типичную картину синдрома Каннера [27].
Особенно необычно появление в лексиконе маль­чика еще в раннем возрасте английских слов, хотя сре­ди родственников не было носителей английского язы­ка. В научных публикациях существуют единичные упоминания о похожих предпочтениях иностранного языка у детей с аутизмом в школьном возрасте [13; 28]. Однако своеобразие в речевом развитии Д. проявилось намного раньше: в числе первых были английские сло­ва. По существу, для него эталоном для освоения ан­глоязычной речи стали медийные неинтерактивные англоязычные тексты. Одно из возможных объяснений приоритета медийной речи для детей с детским аутиз­мом может заключаться в особенностях ее построения сравнительно с бытовой разговорной речью. В бытовой разговорной речи структурное оформление синтак­сических конструкций упрощено или редуцировано, что переносит акцент для слушателя на референцию и просодику, в которых компетенция детей с аутизмом особенно низка. В фильмах и мультфильмах языко­вая структура дискурса более полная, приближенная к литературному языку, но с упрощенной лексикой и грамматикой [3]. С другой стороны, интонационно- мелодическая окраска в них, наоборот, более экспрес­сивна, контрастна, что облегчает детям с аутизмом рас­познавание семантики высказываний. Дополнительно понимание облегчается опорой на видеоряд, который часто отсутствует в реальном общении.
Результаты психолингвистического анализа язы­ковой способности Д. в обоих языках будут представ­лены в нашей следующей публикации.

Литература

  1. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Меликян Н.В. Особенности грамматической структуры речи у детей с ранним детским аутизмом // Аутизм: наука и практика: По страницам журнала «Аутизм и нарушения развития» (2003—2014). Москва: МГППУ, 2014. С. 50—61. ISBN 978-5-904877-04-0.
  2. Адильжанова М.А., Тишина Л.А. Характеристика коммуникативных профилей детей с расстройствами аутистического спектра с использованием критериев оценки речевого развития // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 4. C. 89—94. DOI:10.17513/snt.37978
  3. Габрусенок М.С., Значенок В.С. Особенности перевода мультипликационного фильма с английского языка на русский и с русского на английский // Гуманитарные технологии в образовании и социосфере: сб. науч. ст. / Уланович О.И. (отв. ред.). Минск: БГУ, 2016. С. 133—139. ISBN 978-985-553-367-3.
  4. Каган В.Е. Аутизм у детей. Ленинград: Медицина, 1981. 208 с.
  5. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. Санкт-Петербург: Речь, 2006. ISBN 5-9268-0412-4.
  6. Корнев А.Н. Диагноз или метафора: метаморфозы концепции раннего детского аутизма в психиатрии и клинической психологии // Аутизм и нарушения развития. [Статья готовится к публикации.]
  7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения // Теоретическая и экспериментальная психология. 2009. Т. 2. № 2. С. 101—110.
  8. Павлов А.В. Грамматико-синтаксические стратегии и ошибки в устном дискурсе детей с аутизмом (на материале психолингвистического исследования) // Казанская наука. 2018. № 2. С. 51—55.
  9. Томаселло М. Истоки человеческого общения. Москва: Языки славянских культур, 2011. 323 с. ISBN 978-5-9551- 0471-3.
  10. Boucher J. Research review: structural language in autistic spectrum disorder characteristics and causes // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2012. Vol. 53. № 3. Pp. 219—233. DOI:10.1111/j.1469-7610.2011.02508.x
  11. Charlop-Christy M.H., Le L., Freeman K.A. A comparison of video modeling with in vivo modeling for teaching children with autism // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2000. Vol. 30. № 6. Pp. 537—552. DOI:10.1023/a:1005635326276
  12. Digard B.G., Sorace A., Stanfield A. et al. Bilingualism in autism: Language learning profiles and social experiences // Autism. 2020. Vol. 24. № 8. Pp. 2166—2177. DOI:10.1177/1362361320937845
  13. Drysdale H., van der Meer L., Kagohara D. Children with autism spectrum disorder from bilingual families: A systematic review // Review Journal of Autism and Developmental Disorders. 2015. Vol. 2. № 1. Pp. 26—38. DOI:10.1007/S40489- 014-0032-7
  14. Georgiou N., Spanoudis G. Developmental language disorder and autism: commonalities and differences on language // Brain Sciences. 2021. Vol. 11. № 5. Article № 589. 29 p. DOI:10.3390/brainsci11050589
  15. Hashim H.U., Yunus M.M., Norman H. English as Secondary Language Learning and Autism Spectrum Disorder: The Obstacles in Teaching and Learning the Language // Arab World English Journal. 2021. Vol. 12. № 2. Pp. 22—30. DOI:10.24093/awej/vol12no2.2
  16. Hildebrand D.K., Ledbetter M.F. Assessing children’s intelligence and memory: The Wechsler Intelligence Scale for Children — Third Edition and The Children’s Memory Scale // The Handbook of Psychoeducational Assessment / Andrews J.J.W., Saklofske D.H., Janzen H.L. (eds.). Cambridge: Academic Press, 2001. Pp. 13—32. ISBN 978-0-12- 058570-0. DOI:10.1016/B978-012058570-0/50003-3
  17. International Classification of Diseases 11th Revision — Mortality and Morbidity Statistics: 2022 release [Электронный ресурс] / World Health Organization. 2022. URL: https://icd.who.int/browse/11/2022/mms/en (дата обращения: 26.01.2023)
  18. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous Child. 1943. Vol. 2. № 3. Pp. 217—250.
  19. Kern J.K., Garver C.R., Carmody T. et al. Examining sensory quadrants in autism // Research in Autism Spectrum Disorders. 2007. Vol. 1. № 2. Pp. 185—193. DOI:10.1016/j.rasd.2006.09.002
  20. Lytle S.R., Kuhl P.K. Social interaction and language acquisition: Toward a neurobiological view // The Handbook of Psycholinguistics / Fernández E.M., Cairns H.S. (eds.). New York: Wiley, 2017. Pp. 615—634. ISBN 978-1-118-82950-9. DOI:10.1002/9781118829516.ch27
  21. Mruzek D., Szymanski C. Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI) // Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders / Volkmar F.R. (ed.). New York: Springer, 2013. Pp. 2147—2150. ISBN 978-1-4419-1698-3. DOI:10.1007/978- 1-4419-1698-3_35
  22. Paul R. Communication and its development in autism spectrum disorders // Autism and Pervasive Developmental Disorders / Volkmar F. R. (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2007. Pp. 129—155. ISBN 978-0-5215-4957-8. DOI:10.1017/CBO9780511544446.005
  23. Schopler E., van Bourgondien M.E., Wellman G.J. et al. Childhood Autism Rating Scale. 2nd Edition. Los Angeles: Western Psychological Services, 2010. 122 p.
  24. Tager-Flusberg H. Defining language impairments in a subgroup of children with autism spectrum disorder // Science China: Life Sciences. 2015. Vol. 58. № 10. Pp. 1044—1052. DOI:10.1007/s11427-012-4297-8
  25. Tager-Flusberg H., Paul R., Lord C. Language and Communication in Autism // Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders: Vol. 1. London: Wiley, 2005. Pp. 335—364. ISBN 978-0-4709-3934-5. DOI:10.1002/9780470939345.ch12
  26. Voelker S., Johnston T., Agar C. et al. Diagnostic Inventory for Screening Children (DISC): Evidence of concurrent validity in a preschool rehabilitation setting // Journal of Developmental Disabilities. 2008. Vol. 14. № 2. Pp. 69—78.
  27. Volkmar F., Chawarska K., Klin A. Autism in infancy and early childhood // Annual Review of Psychology. 2005. Vol. 56. № 1. Pp. 315—336. DOI:10.1146/annurev.psych.56.091103.070159
  28. Zhukova M.A., Talantseva O.I., An I. et al. Unexpected bilingualism: A case of a Russian child with ASD // Journal of Autism and Developmental Disorders [Published online]. 2021. 8 p. DOI:10.1007/s10803-021-05161-y

Информация об авторах

Балчюниене Ингрида, PhD, доцент, кафедра логопатологии факультета клинической психологии, ФГБОУ ВО "Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет" Министерства здравоохранения Российской Федерации, Санкт-Петербург, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8307-1108, e-mail: ingrimi@gmail.com

Корнев Александр Николаевич, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, Профессор, Заведующий кафедрой логопатологии, заведующий лабораторией нейрокогнитивных технологий, Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет (ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России), Преподаватель Института практической психологии «Иматон», Санкт-Петербург, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6406-1238, e-mail: k1949@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 328
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 17

Скачиваний

Всего: 111
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 8