Обеспечение доступности текстовых материалов в процессе обучения детей с РАС в начальной школе

198

Аннотация

Возможности понимания обращённой речи детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС) зачастую бывают ограничены. Доступность для них текстовых материалов обеспечивается за счет определённых средств, которые улучшают понимание услышанной или прочитанной информации и способствуют более успешному обучению детей. Рассматриваются причины трудностей восприятия и понимания текстовой информации детьми с РАС, например, бедный словарный запас, незнание лексического значения слов, непонимание переносного значения слов или скрытого смысла из-за бедности социального опыта. Представлены основные направления педагогической работы по развитию и совершенствованию понимания речи, по обеспечению доступности текстов, такие как формирование умения слушать собеседника, формирование начальных грамматических представлений, развитие фразовой речи, улучшение навыка чтения и др. Перечислены основные виды текстовой информации, с которыми встречаются дети на уроках, например, тексты инструкций, правил, задач, литературных произведений. Также предлагаются средства, которые помогают облегчить работу с текстовыми материалами, сделать их более доступными, адаптировать к индивидуальным возможностям обучающихся. Даны практические рекомендации, которые будут полезны педагогам, работающим с обучающимися с РАС, а также родителям детей.

Общая информация

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, понимание речи, доступность текстовых материалов, адаптация текстов, алгоритмы, задачи, инструкции, литературные произведения

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210101

Получена: 24.01.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Загуменная О.В., Чистякова Л.А., Богорад П.Л. Обеспечение доступности текстовых материалов в процессе обучения детей с РАС в начальной школе // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 1. С. 3–14. DOI: 10.17759/autdd.2023210101

Полный текст

Введение

Нарушение понимания речи детьми с расстрой­ствами аутистического спектра (РАС), которое может сочетаться с аномалиями речевого развития разной степени выраженности, — проблема, встречающаяся довольно часто [1; 9; 23; 24]. Недостаточное понима­ние проявляется на всех уровнях развития речи [12]: фонологическая обработка [21; 22], понимание слов [18; 19], морфосинтаксический уровень [18], дис­курсивный уровень [12]. При этом для процесса раз­вития импрессивной речи у детей с РАС характерна неравномерность [20], что осложняет коррекционное вмешательство.

Следует отметить, что помимо специфических особенностей речи, характерных для детей с РАС, у них могут быть речевые нарушения, которые свой­ственны детям с задержкой речевого развития, а именно: бедный словарный запас, как активный, так и пассивный, синтаксические трудности, трудности чтения и письма [6; 7; 9].

Трудности понимания обращённой речи проявля­ются уже в раннем периоде речевого развития детей. Ребёнок не понимает слова, обозначающие названия предметов, их качества, совершаемые действия. Не выполняет простые речевые инструкции.

В период обучения в школе недостаточное пони­мание речи затрудняет не только общение с ребён­ком, но и сказывается на освоении образовательной программы. Особенно сложной задачей для детей с РАС является понимание прочитанного материала. Центральные расстройства развития, характеризую­щиеся дефицитом коммуникативного и социально­го взаимодействия, сочетаются с неполноценными когнитивными процессами обработки информации. Многие дети с РАС могут демонстрировать хорошие навыки распознавания слов [16], показывать доста­точную технику чтения, у некоторых наблюдается ги­перлексия [8], но понимание прочитанного при этом часто становится несовершенным.

Анализ исследований в области применения эф­фективных практик улучшения понимания речи и прочитанного учащимися с РАС показывает актуаль­ность изучения этого вопроса для обучения педаго­гов практическому применению возможных методов [17; 25]. Кроме того, актуальность темы определяется также недостаточным количеством методических по­собий, посвящённых данному вопросу.

Причины трудностей

Затрудненность восприятия текстовых матери­алов, с которыми сталкивается ребёнок на уроках, вызвана в большей или меньшей степени ограниче­ниями в понимании обращённой речи, устной и пись­менной. Причины трудностей восприятия и понима­ния текстовой информации различны и зависят как от общего уровня речевого развития ребёнка и уров­ня интеллекта, так и от специфических особенностей, свойственных детям с РАС [6].

Перечислим некоторые из них:

— недостаточная техника чтения;

— незнание лексического значения слов: понима­ние ребёнком речи ограничено бытовым уровнем, и большинство слов, особенно относящихся к таким частям речи как наречия, местоимения, причастия, деепричастия, а также слов, с которыми ребёнок ра­нее не сталкивался в быту, оказываются недоступны­ми для понимания;

— недостаточное понимание абстрактных поня­тий: ребёнок может достаточно хорошо понимать конкретные понятия в рамках своего лексического запаса, но испытывает большие трудности при по­нимании слов, не несущих конкретного предметного значения, а обозначающих признак предмета или от­ношение между предметами;

— недостаточное понимание грамматических от­ношений, логико-грамматических конструкций, в том числе отношений, выраженных предлогами;

— недостаточное понимание операций формо- и словообразования;

— трудности понимания переносного значения слов, образных выражений, скрытого смысла;

— недостаточное понимание временной последо­вательности и логики происходящих событий;

— недостаточное понимание социальных взаимо­отношений, чувств героев, морально-нравственных аспектов поступков;

— недостаточное понимание интонационно-выра­зительных средств, значения знаков препинания.

В результате при работе с текстовыми материала­ми ученик испытывает различные трудности. Так, на­пример, если ребёнок недостаточно владеет техникой чтения, он с трудом, очень медленно прочитывает одно слово за другим, понимая лишь значение отдельных слов и не улавливая смысла того, о чём он читает.

Недостаточный словарный запас и незнание лекси­ческого значения слов резко ограничивают понимание любых текстов. Для ученика становятся недоступны­ми такие виды деятельности как ответы на вопросы по тексту, особенно если они не требуют прямого цитиро­вания, определение темы текста, его основной мысли, деление текста на части и составление его плана, а в дальнейшем устный пересказ или изложение.

Недостаточное понимание грамматических от­ношений, логико-грамматических конструкций, по­мимо перечисленных трудностей, затруднит работу с текстом задач. Ребёнок, хорошо владеющий ариф­метическими действиями, может не справиться с за­дачей, так как затруднится перевести текст условия и вопроса в математическую запись.

Недостаточное понимание социальных взаимоот­ношений героев, морально-нравственных аспектов поступков не позволит ребёнку понять и сделать оце­ночные суждения о поступках героев, высказать соб­ственные впечатления о прочитанном.

Недостаточное понимание абстрактных понятий затруднит освоение ребёнком терминов, встречаю­щихся в большом количестве на всех уроках.

Направления работы по развитию понимания речи

Работа над развитием и совершенствованием по­нимания речи должна носить комплексный характер и осуществляться всеми специалистами, работающи­ми с ребёнком как на уроках, так и во внеурочное вре­мя [4; 6; 7; 10; 13; 14; 15]. Она должна проводиться по следующим направлениям:

— совершенствование навыка чтения;

— формирование умения слушать собеседника;

— развитие фразовой речи;

— формирование начальных грамматических представлений;

— формирование представлений о последователь­ности действий (серии сюжетных картинок);

— работа с художественными текстами;

— формирование развёрнутой фразы, грамматиче­ского строя речи;

— анализ фразы с помощью вопросов;

— рассказ по сюжетной картинке с опорой на во­просы;

— анализ художественного текста;

— формирование понимания логико-грамматиче­ских конструкций;

— развитие мышления и речи;

— развитие понимания переносных смыслов вы­сказывания;

— формирование пересказа по сюжетным картин­кам.

 

Важно сделать работу ребёнка на уроке макси­мально осмысленной с учётом его индивидуальных возможностей и успешной, поддержать мотивацию к обучению и в глобальном смысле помочь в освоении образовательной программы. С этой целью необходи­мо обеспечить доступность текстовых материалов, с которыми встречается ребёнок.

Понятие доступности текстовых материалов

Что подразумевается под доступностью текстовых материалов для обучающихся с РАС? С одной сторо­ны, важно добиться максимального понимания того, что услышал или прочитал ребёнок. В ряде случаев, несмотря на прилагаемые усилия, понимание всё равно будет недостаточным. И тогда мы пытаемся до­биться того, чтобы ребёнок успешно справился с пред­ложенным заданием, содержащим тот или иной вид текстовой информации, несмотря на то, что он его не­достаточно понял. Мы должны, с одной стороны, дать ученику необходимую опору, обеспечив текст, напри­мер, заранее подготовленным визуальным рядом, а с другой, — обучить конкретным шагам, действиям, то есть познакомить ребёнка с алгоритмом, которому он сможет следовать при выполнении того или иного за­дания. Таким образом, даже без полного понимания текста ребёнок всё равно может быть успешным.

Виды текстовой информации

Прежде чем рассмотреть возможные способы, которые помогут сделать текстовые материалы бо­лее доступными для обучающихся с РАС, выделим основные виды текстовой информации, с которы­ми встречается ученик на тех или иных уроках при освоении адаптированной основной общеобразова­тельной программы начального общего образования (АООП НОО).

Во-первых, это различного рода тексты:

— тексты на уроках чтения: от самых маленьких, состоящих из нескольких предложений (на первых годах обучения), до текстов литературных произве­дений различного уровня сложности в зависимости от варианта АООП НОО, по которому обучается ребёнок;

— тексты параграфов по окружающему миру;

— тексты упражнений по русскому языку;

— тексты задач по математике;

— тексты определений, правил по различным предметам.

Все эти тексты состоят из одних и тех же языко­вых единиц, а именно слов и предложений, но работа с ними на разных уроках имеет как общие черты, так и свою специфику.

Во-вторых, в качестве отдельного вида текстовой информации мы считаем нужным выделить инструк­ции к заданиям. Понимание инструкций представля­ет особую сложность для обучающихся с РАС: непра­вильно понятая инструкция может затруднить или сделать недоступным для ребёнка выполнение всего задания, в результате чего может возникнуть впечат­ление, что ребёнок не усвоил изучаемый материал.

Рекомендации

Мы предлагаем средства, облегчающие работу с текстовыми материалами, делающие их более доступ­ными, адаптированными к индивидуальным возмож­ностям обучающихся

Работа над внешним видом текста

Важный аспект, который необходимо учитывать, так как он может повлиять на восприятие текста, а соответственно, на его понимание, — это внешний вид самого текста, будь то упражнение по русскому языку, задача по математике или текст литературно­го произведения. Под внешним видом мы понимаем расположение текста на листе, его объём, шрифт, ин­тервалы между словами и строчками.

У одного ребёнка могут быть трудности зритель­ного восприятия. Другого может пугать большой объём задания. У третьего снижены темповые харак­теристики деятельности, или недостаточно автомати­зирован навык чтения, и он, например, медленно чи­тает. Педагогу важно предусмотреть это и продумать, как должен выглядеть текст задания, адаптировать его внешний вид таким образом, чтобы ребёнку было проще его воспринимать и работать с ним.

Так, например, можно «извлечь» нужный нам текст со страницы учебника или рабочей тетради и разместить его на отдельном листе, бланке. В резуль­тате ребёнок не будет отвлекаться на другой матери­ал, другие картинки и т.д. Кроме того, это поможет нам избежать негативной реакции ребёнка при виде большого количества заданий на странице учебника.

Ещё при подготовке такого бланка педагог может поменять шрифт, сделать его, при необходимости, крупнее, увеличить интервалы между словами, что­бы ребёнок лучше видел каждое слово в отдельности, или строками, чтобы ему было удобно следить по тек­сту, что-то подчёркивать, делать пометки. Кроме того, можно варьировать размеры текста, его объём в зави­симости от индивидуальных возможностей детей.

Использование алгоритмов при решении задач

На уроках математики часто самым непростым заданием для обучающихся являются тексты задач. Ученик, который достаточно хорошо овладел ариф­метическими действиями и успешно справляется с решением примеров, уравнений, с вычислениями по формулам, может не решить даже самую простую за­дачу, если её текст будет им неправильно понят. Он может, используя увиденные цифры, составить реше­ние, но из-за недостаточного понимания отдельных слов, грамматических и смысловых конструкций мо­жет ошибиться в знаке, в количестве действий и т.д.

Задача — это связанный лаконичный рассказ (текст), в котором введены значения некоторых ве­личин (численные компоненты) и предлагается най­ти другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определёнными соот­ношениями, указанными в условии. Причём эти со­отношения выражены логико-грамматическими кон­струкциями различной сложности. Структура текста задачи такова, что в нём можно выделить условие и требование (вопрос), которое не всегда выражено в форме вопросительного предложения. Исходя из это­го определения, мы видим то, с чем у ребёнка могут возникнуть сложности: понимание логико-грамма­тических конструкций, выделение числовых компо­нентов, особенно если они записаны не цифрами, а словами, выделение вопроса и того, что нужно найти.

Кроме того, детям непросто работать с задачами из-за разнообразия их типов и вариантов оформления. К одним нужно нарисовать схему в виде отрезка, к дру­гим начертить таблицу, к третьим написать краткую запись. Особенно актуальна эта проблема для учени­ков, обучающихся по вариантам 8.1 и 8.2 АООП НОО. С одной стороны, схемы, таблицы, краткая запись как средство дополнительной визуализации могут помочь некоторым ученикам лучше понять задачу и прийти к правильному решению. С другой, — самостоятельное их оформление на первых этапах обучения бывает недо­ступным. В этом случае рекомендуется использовать их в качестве дополнительной визуальной опоры (помимо реальной иллюстрации с изображением сюжета задачи) и предлагать уже в готовом виде. Так, ученику вначале будет нужно только правильно записать решение зада­чи — пример. Использование подобных бланков с мини­мальной необходимостью заполнения является важным способом адаптации учебного материала для обучаю­щихся с РАС и не только на уроках математики [2].

По мере дальнейшего обучения мы сможем пред­лагать ребёнку схему, краткую запись с отсутствую­щими элементами, которые ему будет нужно допи­сать, а после уже записать решение и ответ.

Для того чтобы работа с текстом задачи проходила более осмыслено, чтобы ученик мог постепенно пере­ходить к самостоятельному выполнению, мы должны дать ему опору. Такой опорой может послужить алго­ритм действий. Важно, чтобы на первоначальных эта­пах, когда ребёнок только знакомится с алгоритмом и учится по нему работать, педагог подбирал однотип­ные задачи, требующие чёткого следования предло­женному алгоритму.

Приведём пример работы с алгоритмом примени­тельно к задаче из учебника по математике для перво­го класса авторов Моро М.И, Степановой С.В., Вол­ковой С.И. [11].

Текст задачи: У Милы было 4 шарика. 1 шарик лоп­нул. Сколько шариков осталось у Милы?

После прочтения задачи в неадаптированном виде ученикам сразу предлагается адаптированный вари­ант текста (см. рис. 1) и алгоритм к нему (см. рис. 2).

Рис. 1.

Алгоритм к задаче:

Рис. 2.

Обучение как бы происходит «с конца»: работа проводится уже с выполненной задачей. Ребёнок со­пряжённо с учителем (по образцу) следует по пред­ложенному алгоритму и, пользуясь карандашами нуж­ного цвета, подчёркивает нужные слова поверх уже имеющихся линий. Затем в бланке с минимальной необходимостью заполнения (см. рис. 3) он вписывает нужные цифры в краткую запись, обводит или записы­вает решение, вписывает необходимую цифру в ответ.

Рис. 3.

Так ученик с недостаточным пониманием речи может постепенно, выполняя аналогичные задания по одному и тому же алгоритму, понять принцип этого алгоритма и научиться пользоваться им самостоятельно при реше­нии задачи, когда её текст будет уже не адаптирован.

В зависимости от возможностей обучающихся мож­но использовать различные алгоритмы: с краткой запи­сью или без нее, со схемой или без схемы. На рисунке 4 приведён пример задачи с другим алгоритмом (он при­веден на рис. 5). Этот алгоритм подойдёт для учеников, понимающих речь на более высоком уровне [3].

Рис. 4.

Алгоритм к задаче:

Рис. 5.

В данном алгоритме фигурирует схема. Она мо­жет использоваться отдельно или как дополнение к картинке. Если при изучении состава числа учитель уже познакомил учеников с определённым вариан­том схемы, то его можно использовать и при решении задач. Например, к данной задаче схема может быть такой (см. рис. 6):

Рис. 6.

В обоих вариантах адаптированных текстов задач (см. рис. 1, рис. 4) для того чтобы ученик научился лучше вычленять в задаче вопрос, его выделяют жир­ным шрифтом. Кроме того, в алгоритме на рис. 2 сде­лано дополнительное выделение основных элементов задачи: условие, вопрос, решение, ответ.

Для поддержания интереса обучающихся можно подбирать задачи с интересующей учеников сюжет­ной линией (например, из любимого мультфильма), об объектах или предметах, которые являются для учеников мотивационными и/или входящими в раз­ряд их сверхценных интересов.

Работа с текстами литературных произведений

На уроках чтения на начальных этапах ребёнок ра­ботает с короткими текстами, состоящими из несколь­ких предложений, а позже перед ним уже тексты лите­ратурных произведений различного жанра, от стихов до прозы. Появляется необходимость в адаптации целых литературных произведений с целью обеспече­ния их доступности для обучающихся с РАС.

Для того чтобы ученик мог на доступном уровне познакомиться с предлагаемым текстом, необходимо не только адаптировать само литературное произве­дение, но и сценарий всего урока (занятия). Так на­пример, он может состоять из отдельных небольших этапов, которые будут повторяться из урока в урок. Таким образом, ученики постепенно научатся рабо­тать с текстом. Кроме того, знакомая предсказуемая структура урока и предлагаемых заданий поможет упорядочить поведение обучающихся, отдельные виды заданий положительно скажутся на формиро­вании навыков коммуникации и т.д.

Представим структуру работы с текстом литера­турного произведения, которой мы пользовались при обучении детей по варианту 8.3 АООП НОО. Она включает следующие пункты:

— выбор произведения;

— адаптацию текста;

— подготовку к осознанному восприятию текста;

— самостоятельное чтение;

— работу над пониманием прочитанного.

Рассмотрим более подробно каждый из этих пунктов.

Правильный выбор литературного произведения необходим для того, чтобы работа с текстом была инте­ресна и максимально доступна обучающимся. Объём произведения, его содержание должны соответство­вать речевым возможностям детей. Так, на начальных этапах работы с текстами литературных произведений при их подборе важно учесть несколько аспектов:

— небольшой объём;

— интересный сюжет;

— близость к жизненному опыту обучающихся;

— небольшое число героев;

— наличие достаточного количества иллюстраций (как предметных, так и сюжетных).

В качестве примера рассмотрим рассказ Н. Носова о детях «На горке», который можно предложить об­учащимся в зимнее время года. Произведение име­ет небольшой объём; его сюжет близок жизненному опыту детей и может оказаться для них интересным; в произведении небольшое число героев («Котька Чижов» и объединённые в одно действующее лицо «ребята»); к нему можно подобрать большое количе­ство готовых сюжетных иллюстраций.

После того как произведение выбрано, проводит­ся адаптация внешнего вида текста (см. структуру работы с текстом выше).

Для обеспечения наибольшей доступности и в по­следующем наилучшего понимания используются дополнительные способы адаптации самого текста:

— удаление устаревших слов («А народ лесной за­кручинился» — «А звери в лесу загрустили» (Н. Слад­ков «Всему своё время»);

— удаление сложных метафор с сохранением смысловой нагрузки, сюжетной линии;

— замена незнакомых малоиспользуемых в речи слов на понятные ребёнку синонимы;

— разделение текста на небольшие смысловые отрывки и сопровождение их иллюстрациями и вопросами, которые в дальнейшем помогут проверить, насколько ученики поняли, о чём они прочитали. Вна­чале вопросы будут простыми, конкретными, чтобы ученики могли найти дословный ответ в тексте. По­степенно формулировки вопросов будут усложняться.

Важным этапом работы с текстом является под­готовка обучающихся к осознанному восприятию литературного произведения. Эта работа включает просмотр с детьми мультфильма или диафильма по данному произведению, во время которого можно де­лать остановки, задавать детям вопросы. Такую рабо­ту можно рекомендовать на дом.

Произведения лирического жанра станут доступ­нее, если перед прочтением детям дать прослушать аудиофайл, продемонстрировав тем самым вырази­тельность речи.

Беседа по иллюстрациям перед чтением текста помо­жет научить детей размышлять (например, почему и куда летят птицы, герой грустный или радуется), обращать внимание на детали, знакомиться с новыми словами.

Также при работе с иллюстрациями появляется воз­можность выделить главных действующих лиц, второ­степенных героев и элементы, которые дополняют пред­ставление о сюжете (подробный анализ времени года, места действия, эмоционального состояния героев).

Разбор новых слов — важный момент работы с лю­бым текстом и в частности с текстом литературного про­изведения. Преследуя цель сделать текст доступным, мы стараемся давать определения к незнакомым словам не из толковых словарей, а подбирать понятные детям си­нонимы и опираться при этом на само произведение.

Во время чтения текста можно предложить детям найти данные слова, подчеркнуть их, ещё раз обсу­дить их значение. При работе с незнакомыми словами необходимо активно пользоваться картинками, ко­торые можно раскрашивать, подписывать, обводить и т.д. Это сделает изучение новых слов более интерес­ным. В дальнейшем при знакомстве с текстом произ­ведения ученики смогут пользоваться этими изобра­жениями, показывать, когда услышат нужное слово.

Как помочь обучающимся в процессе самого чте­ния? В зависимости от возможностей конкретного ребёнка ему предлагается прочитать текст в учебнике или на отдельном рабочем листе. Перевод текста на рабочий лист подразумевает его значительную адап­тацию, о которой говорилось выше.

Одним из действенных подходов к обеспечению понимания произведения является сопровождение чтения параллельным рисованием героев, их действий, эмоций на листе или на классной доске. Упрощенный схематичный рисунок даст дополнительную возмож­ность визуализировать для ребёнка содержание.

Также необходимо широко использовать модели­рование (демонстрацию) действий героев, простую инсценировку глаголов, отрывков с диалогами, слож­ных для понимания детьми.

Даже после такой большой предварительной ра­боты ученику может потребоваться дополнительная помощь для понимания прочитанного, для разбора сюжета произведения.

Характерные вопросы после текста, которые даны в учебнике, могут быть сразу нацелены на по­иск скрытого смысла, содержать сложные для пони­мания вопросительные слова (Почему? Как? Под­ходит ли? Как объяснить?). Поэтому они бывают нерезультативны в оценке понимания ребёнком про­изведения. Поэтому бывает необходимо изменить эти вопросы (форму подачи, уровень сложности), чтобы ученики могли на них ответить.

На первых этапах обучения, когда дети только учат­ся работать с текстами, вопросы могут относиться к каждому предложению. При этом в их формулировках лучше избегать таких вопросительных слов как «зачем», «почему», «для чего» и т.д. Для ответов можно предло­жить шаблоны с началом фразы, которые дети научатся продолжать по образцу, а позже самостоятельно.

Использование цветовой маркировки, игра «Най­ди ответ» в тексте, сделают урок более интересным (см. рис. 7).

Рис. 7.

Уже с первых небольших рассказов, что идут в послебукварный период обучения, необходимо пред­лагать практические игровые или тестовые задания, которые будут учить детей анализировать каждое предложение и смысловую линию в целом; будут спо­собствовать развитию связной речи, понимаю вопро­сительных слов, а также умению работать с текстом, учить искать необходимую информацию. В качестве примеров таких заданий приведём следующие:

— работа не с целым текстом, а со смысловыми от­рывками;

— повторный анализ иллюстраций, задания с ними;

— выбор верного утверждения из предложенных;

— тесты;

— подбор заголовков к отрывкам произведения;

— кроссворды и др.

Работа с текстами определений, правил

Тексты определений встречаются на всех уроках и содержат в себе описание различных терминов. Термин — это слово или словосочетание, которое на­зывает специальное понятие из определённой сферы (учебного предмета). Сами по себе термины пред­ставляют собой абстрактные понятия, которые труд­ны для понимания детьми с РАС.

Правило — высказывание, которое выражает за­кономерность или отношения между какими-ли­бо явлениями. Правило содержит в себе термины, а также информацию о том, как ими можно опериро­вать на практике. Тексты правил встречаются пре­имущественно на таких уроках как русский язык и математика. На уроках русского языка это правила орфографии, пунктуации и т.д., на уроках математи­ки — правила выполнения различных арифметиче­ских действий, нахождения различных величин и т.д.

Процесс становления понятийного словаря и по­нимания образных слов проходит у детей с РАС со значительными затруднениями в усвоении правил по разным предметам не только в начальной школе. Бывает, что визуализировать новый термин невоз­можно, и от ребят требуют механического заучива­ния каждого правила. Здесь надо расставить приори­теты между технически хорошо заученным текстом и сформированным навыком выполнения заданий на изучаемое правило. Последнего можно добиться, если больше времени уделить отработке правила, а не его запоминанию. Научиться правильно писать сло­ва, решать задачи с формулами можно только после многократного выполнения аналогичных заданий, направленных на отработку того или иного правила.

Ниже приведём примеры определения из учебни­ка по русскому языку для второго класса автора Ка­накиной В.П. (см. рис. 8, рис. 9) [5].

Рис. 8.

Рис. 9.

данных текстах стоит обратить внимание на отдельные моменты, которые могут затруднить вос­приятие и дальнейшее их понимание. Во-первых, оба текста являются достаточно длинными слож­ноподчинёнными предложениями; во-вторых, для некоторых детей может быть сложным восприятие слов с переносом. В-третьих, основные термины даны в косвенных падежах, а для детей с РАС, недо­статочно владеющих навыками формообразования, перевести их в именительный падеж может быть крайне затруднительным. И когда учитель спросит ребёнка: «Что такое второстепенные члены предло­жения?», он может растеряться и не понять, какой ответ от него ждут.

Исходя из перечисленных нюансов, можно сфор­мулировать некоторые тезисы, которые важно учи­тывать при адаптации текстов определений и правил:

— текст должен состоять из простых предложений;

— термины должны употребляться в именитель­ном падеже;

— в тексте лучше избегать переносов, особенно в самих терминах;

— текст определения, правила может быть переве­ден в схему/таблицу/алгоритм, содержащий необхо­димые термины и образец выполнения.

Ниже на рисунках 10 и 11 предложены возможные варианты адаптации приведённых выше текстов из учебника (см. рис. 8, рис. 9).

Рис. 10.

Рис. 11.

При работе с правилами нахождения чего-либо (как найти подлежащее) и правилами выполнения порядка действий при решении примеров удобно пользоваться алгоритмами. Они помогают разбить правило на короткие шаги, требующие последова­тельного выполнения.

Абстрактные понятия (термины), содержащиеся в правилах, должны быть предварительно объясне­ны учащимся, причём не с помощью других сложных определений, а, например, с помощью дополнитель­ной визуализации (см. рис. 12) [2].

Рис. 12.

Для того чтобы эти адаптированные правила всегда были у ребёнка «под рукой», и он мог ими в нужный момент воспользоваться, можно сделать специальную папку или тетрадь («Папка-помощ­ник»), в которой они будут собраны. Причём важно не запрещать ученику пользоваться визуальными подсказками («чтобы не списывал»), а наоборот, — поощрять, если он сам достал папку и нашёл в ней необходимое правило.

Работа с инструкциями

Необходимость понять прочитанное возникает уже при прочтении инструкции к заданию. Часто эта инструкция бывает многоступенчатой, состоящей из нескольких предложений. И если ребёнок не поймёт её или поймёт частично, он не выполнит задание пра­вильно, в полном объёме.

Инструкция обычно состоит из нескольких пред­ложений и предлагает ученику совершить определён­ные действия для достижения результата. Учитывая особенности речевого развития детей с РАС, жела­тельно сопровождать письменные инструкции уст­ным повторением и наоборот. Подключение второго анализатора для восприятия информации сделает за­дание более доступным.

Что может сделать педагог, чтобы облегчить ре­бёнку понимание инструкции?

Во-первых, на начальных этапах обучения ин­струкция должна быть краткой и понятной, со­держащей одно короткое предложение с одним знакомым глаголом, обозначающим, что нужно сделать.

Во-вторых, чтобы ребёнок сразу видел инструк­цию, можно сделать её отличающейся от текста са­мого задания: поменять шрифт, выделить курсивом, цветом, обвести в рамочку.

Во-третьих, нужно постараться употреблять одни и те же инструкции к однотипным заданиям. Часто в учебниках к однотипным заданиям предлагаются отличающиеся, пусть и незначительно, инструкции. Новое слово, новый речевой оборот, появившиеся в инструкции, могут привести к тому, что ученик вос­примет её как новый текст, который будет недоста­точно понят.

Одним из способов адаптации инструкций, осо­бенно многоступенчатых, является их разбивка на отдельные шаги в виде алгоритма. То есть вместо одного-двух длинных предложений с большим коли­чеством запятых и второстепенных членов ребёнок видит короткие понятные предложения, располо­женные друг под другом. Мы учим ребёнка читать их по очереди и выполнять, ставя отметку о выполне­нии. Предложения могут быть как побудительными («Возьми линейку»), так и написаны от первого лица («Беру линейку»).

Например, вместо инструкции: «Измерь отрезок АВ, запиши число, обозначающее его длину», можно предложить ученику такую инструкцию-алгоритм:

Возьми линейку

Измерь отрезок АВ

Сколько см получилось?

Напиши ответ

Подобные алгоритмы помогают не только при по­нимании инструкций, но и, как мы уже писали, при выполнении самих заданий.

Заключение

Работа по обеспечению доступности текстовых материалов имеет большое значение и должна яв­ляться одним из специальных образовательных ус­ловий, обеспечиваемых в процессе обучения детей с РАС. Текстовая информация вплетена в каждый учебный предмет, имеет сходные и специфические черты, требующие от педагога подбора соответствую­щих приёмов работы.

Рекомендации, предложенные в статье, основаны на многолетнем опыте нашей работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе. Изучение вопроса, связанного с особенностями понимания речи детьми с РАС, яв­ляется перспективным направлением в деятельно­сти специалистов, а также родителей, по обеспече­нию доступности текстовой информации, с которой сталкиваются дети при обучении и в повседневной жизни.

Литература

  1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Москва: Теревинф, 2006. 215 с. ISBN 5-901599-52-7.
  2. Богорад П.Л., Загуменная О.В., Хаустов А.В. Адаптация учебных материалов для обучающихся с расстройствами аутистического спектра: Методическое пособие. Москва: ФРЦ МГППУ, 2017. 80 с. ISBN 978-5-94051-156-4.
  3. Гейдман Б.П., Мишарина И.Э., Зверева Е.А. Математика: Учебник для 1 класса общеобразовательных организаций: Первое полугодие. Москва: Русское слово: МЦНМО, 2017. 136 с. ISBN 978-5-533-01152-5.
  4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. Москва: Владос, 2001. 334 с. ISBN 5-691-00819-6.
  5. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык: 2 класс: Учеб. для общеобразоват. организаций: В 2 ч.: Ч. 2. Москва: Просвещение, 2017. 143 с. ISBN 978-5-09-046614-1.
  6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: МиМ, 1997. 286 с. ISBN 5-7562-0004-5.
  7. Корнев А.Н. Психология усвоения чтения // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб. пособие / О.Б. Иншакова (ред.). Москва: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2001. С. 79—87. ISBN 5-89502-258-8.
  8. Костина И.А. Гиперлексия: Краткий обзор по изучению истории вопроса // Аутизм и нарушения развития. 2005. Т. 3. № 1. С. 7—13.
  9. Мамохина У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 3. С. 24—33. DOI:10.17759/autdd.2017150304
  10. Мисаренко Г.Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. Москва: Институт инноваций в образовании: Оникс, 2003. 128 с. ISBN 5-329-00780-1.
  11. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. Математика: 1 класс: Учеб. для общеобразоват. учреждений: В 2 ч.: Ч. 1. Москва: Просвещение, 2021. 127 с. ISBN 978-5-09-022195-5.
  12. Переверзева Д.С., Мамохина У.А., Давыдова Е.Ю. и др. Особенности понимания речи у детей с расстройствами аутистического спектра младшего школьного возраста // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10. № 4. С. 137—161. DOI:10.17759/cpse.2021100407
  13. Свободина И.Е., Кучаева С.В. Формирование лексико-семантического понимания и эмоционального восприятия текста у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2011. Т. 9. № 3. С. 13—29.
  14. Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Ахутина Т.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе: Методическое пособие. Москва: В. Секачев, 2013. 108 с. ISBN 978-5-88923-358-9.
  15. Чистякова Л.А. Я читаю... // Аутизм и нарушения развития. 2011. Т. 9. № 3. С. 47—55.
  16. Accardo A.L., Finnegan E.G. Teaching reading comprehension to learners with autism spectrum disorder: Discrepancies between teacher and research-recommended practices // Autism. Vol. 23. № 1. Pp. 236—246. DOI:10.1177/1362361317730744
  17. Accardo A.L. Research synthesis: Effective practices for improving the reading comprehension of students with autism spectrum disorder // DADD Online Journal. Vol. 2. № 1. Pp. 7—20.
  18. Arutiunian V., Lopukhina A., Minnigulova A. et al. Language abilities of Russian primary-school-aged children with Autism Spectrum Disorder: Evidence from comprehensive assessment // Journal of Autism and Developmental Disorders. Vol. 52. № 2. Pp. 584—599. DOI:10.1007/s10803-021-04967-0
  19. Arunachalam S., Luyster R.J. The integrity of lexical acquisition mechanisms in autism spectrum disorders: A research review // Autism Research. Vol. 9. № 8. Pp. 810—828. DOI:10.1002/aur.1590
  20. Åsberg J. Patterns of language and discourse comprehension skills in school-aged children with autism spectrum disorders // Scandinavian Journal of Psychology. Vol. 51. № 6. Pp. 534—539. DOI:10.1111/j.1467- 9450.2010.00822.x
  21. Habib A., Harris L., Pollick F. et al. A meta-analysis of working memory in individuals with autism spectrum disorders // PLOS ONE. 2019. 14. № 4. Article № E0216198. 25 p. DOI:10.1371/journal.pone.0216198
  22. Jokel A., Armstrong E., Gabis L. et al. Associations and dissociations among phonological processing skills, language skills and nonverbal cognition in individuals with Autism Spectrum Disorder // Folia Phoniatrica et Logopaedica. Vol. 73. № 3. Pp. 222—232. DOI:10.1159/000505744
  23. Norrelgen F., Fernell E., Eriksson M. et al. Children with autism spectrum disorders who do not develop phrase speech in the preschool years // Autism. Vol. 19. № 8. Pp. 934—943. DOI:10.1177/1362361314556782
  24. Rose V., Trembath D., Keen D. et al. The proportion of minimally verbal children with autism spectrum disorder in a community-based early intervention programme // Journal of Intellectual Disability Research. Vol. 60. № 5. Pp. 464—477. DOI:10.1111/jir.12284
  25. Singh B.D., Moore D.W., Furlonger B.E. et al. Reading Comprehension and Autism Spectrum Disorder: a Systematic Review of Interventions Involving Single-Case Experimental Designs // Review Journal of Autism and Developmental Disorders. Vol. 8. Pp. 3—21. DOI:10.1007/s40489-020-00200-3

Информация об авторах

Загуменная Ольга Викторовна, учитель начальных классов, методист Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС, Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2012-9613, e-mail: zagumennayaov@mgppu.ru

Чистякова Людмила Андреевна, педагог-дефектолог, ФРЦ МГППУ, Москва, Россия, e-mail: ludmilatchistyakova@gmail.com

Богорад Полина Львовна, учитель-дефектолог Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с РАС, Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0009-0002-4563-0308, e-mail: polina.bogorad@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 468
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 198
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 4