Введение
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) могут получать образование, обучаясь совместно с другими учащимися, в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность1. При этом учащиеся с РАС могут испытывать различные трудности при освоении образовательной программы, адаптации к учебной деятельности, взаимодействии со сверстниками и учителями, при освоении необходимых адаптивных навыков [Семаго, 2017; Saulnier, 2022; Transition to school, 2017]. Это приводит к необходимости создания специальных условий для получения ими образования, одним из которых является предоставление услуг тьютора2. Формулировки в нормативно-правовых документах, касающиеся обязанностей тьютора, носят общий характер [Купчаева, 2022]. Среди них перечисляются педагогическое сопровождение реализации индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ), организация образовательной среды и обеспечение освоения адаптированных образовательных программ обучающихся3. На практике функционал тьютора зависит от модели получения образования ребенком и формата сопровождения (индивидуальное, групповое).
В литературе представлен опыт индивидуального тьюторского сопровождения детей с РАС в условиях модели инклюзивного образования (полной инклюзии или модели «Ресурсный класс») [Гусева; Калашникова, 2018; Овчинникова; Ресурсный класс. Опыт, 2016; Самсонова, 2021]. «Индивидуальное тьюторское сопровождение предполагает, что тьютор постоянно сопровождает одногодвух учащихся с РАС в школе в учебное и внеучебное время, а также на внешкольных мероприятиях» [Тьюторское сопровождение детей, 2021, с. 53]. Наряду с данными моделями возможно обучение детей с РАС в отдельных малых классах (до 8 человек). В таком случае чаще осуществляется общее тьюторское сопровождение группы учащихся [Тьюторское сопровождение детей, 2021].
В задачи тьютора входит диагностика навыков детей с целью построения ИОМ [Организация тьюторского сопровождения, 2022]. Прежде всего это навыки коммуникации и взаимодействия, самообслуживания, а также учебные навыки. Для оценки освоения навыков могут применяться различные методы. В рамках индивидуального сопровождения часто применяется прикладной анализ поведения (ПАП) [Чижова] и соответствующие инструменты оценки: ABLLS-R (Оценка базовых речевых и учебных навыков [Описание методики оценки, 2015]) и VB-MAPP (Программа оценки навыков речи и социального взаимодействия [Сандберг, 2008]). Эти инструменты предполагают комплексную оценку навыков по многим сферам, что требует длительного тестирования.
При групповом сопровождении индивидуальная оценка навыков с применением этих инструментов избыточна, поэтому диагностика направлена на те навыки, формирование которых лежит в зоне ответственности тьютора. Применение этих инструментов затруднено также из-за недостатка специалистов, владеющих ПАП, и ограниченности временных ресурсов, выделяемых на диагностику [Овчинникова].
Для постановки целей, выбора способов и оценки эффективности реабилитационных мероприятий может использоваться Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков (МКФ-ДП) [Казьмин, 2014]. Однако эта классификация не имеет встроенных диагностических инструментов, и специалисты подбирают их, основываясь на своих компетенциях, что препятствует унификации диагностики [Шошмин, 2020].
Для оценки навыков у детей с РАС в мире широко применяется Шкала адаптивного поведения Вайнленд [The Utilisation of], которая позволяет отдельно оценить социальные, коммуникативные, бытовые, моторные навыки, а также наличие дезадаптивного поведения. Шкала Вайнленд — полуструктурированное интервью с родителем или другим взрослым, который занимается уходом за ребенком [Сайфутдинова, 2007]. В России эта шкала иногда используется в научно-практических исследованиях аутизма (например, [Особенности социальной адаптации; Разживина; Хаустов, 2016]), в практике коррекционной работы для оценки динамики (например, [Опыт применения стандартизированных, 2008]). Была проведена апробация этой методики [Овчинникова, 2018]. Однако русскоязычная версия шкалы не прошла полной валидизации и официально недоступна на русском языке. Также интервью с родителями для оценки школьных навыков может быть менее информативным, чем оценки педагогов и тьюторов.
Потребность в инструменте для оценки навыков и поведения учащихся с РАС, предназначенном для применения тьютором в условиях группового сопровождения, привела к созданию инструмента «Компас тьютор». Инструмент разработан в комплексе с практикой «Классный тьютор» [Организация тьюторского сопровождения, 2022], однако может применяться и без нее. Ниже приведено описание инструмента и данные первичной апробации, проведенной на базе школьно-дошкольного отделении Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ (ШДО ФРЦ РАС МГППУ).
Цель настоящей работы — первичная апробация инструмента «Компас тьютора» для оценки возможности его использования при определении у младших школьников с РАС сформированности навыков, необходимых для обучения в школе. Для этого требовалось ответить на вопросы: 1. Позволяет ли инструмент осуществить дифференцированную оценку сформированности навыков и выявить индивидуальные особенности для составления плана коррекционной работы? 2. Отражают ли результаты, полученные с помощью «Компаса тьютора», уровень адаптации детей в различных сферах?
Диагностический инструмент «Компас тьютора»
«Компас тьютора» (КТ) — инструмент оценки навыков, предназначенный для составления индивидуальной программы коррекционной работы обучающегося (ИПКР) и контроля динамики ее результатов. Инструмент разработан для обследования детей 1—4 классов с РАС, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования (АООП НОО). Он может применяться в практике тьюторов и других специалистов, работающих с детьми с РАС.
Оценка осуществляется методом наблюдения, по результатам которого тьютор заполняет опросник на каждого обучающегося.
Концепция методики основывалась на следующих положениях:
- оценке подлежат навыки, формирование которых лежит в зоне ответственности тьютора;
- оценка основана на констатации актуального состояния сформированности навыков, необходимых для школьного обучения;
- оценка осуществляется путем выбора примеров поведения в опроснике, без необходимости формулировать ответ, что экономит время специалиста.
Группировка навыков в шкалы осуществляется с учетом основных задач, выполняемых тьюторами: формирование навыков самообслуживания, учебного поведения и коммуникации, а также снижение выраженности нежелательного поведения. Субшкалы соответствуют областям реализации навыков, что позволяет оценить уровень генерализации навыков и планировать коррекционную работу.
Уровень сформированности навыка оценивается через объем помощи, необходимый для его реализации, с применением четырехбалльной шкалы: от «0 — не выполняет» (без физической помощи ребенок не демонстрирует навык или не принимает помощь) до
«3 — самостоятельно» (демонстрирует навык преимущественно самостоятельно, без посторонней помощи). Сложные навыки в опроснике разделены на несколько простых, что позволяет тьютору наметить наиболее актуальные задачи работы для каждого ученика и сформулировать индивидуальные планируемые результаты для ИПКР.
При оценке каждого навыка отмечается также наличие и вид сопровождающего его нежелательного поведения, что учитывается в шкале «нежелательное поведение». Структура инструмента с описанием шкал приведена в табл. 1.
Количественная оценка по каждой шкале отражает сумму баллов по всем оцениваемым навыкам с учетом самостоятельности и выражается в процентах от максимально возможного значения.
После заполнения опросника формируется отчет, содержащий количественную и качественную оценку навыков и поведения учащегося. Количественные показатели позволяют оценить полноту сформированности навыков, что важно для выявления индивидуальных различий и динамики изменений. Баллы начисляются за каждый навык в соответствии с уровнем сформированности и коэффициентом востребованности. Качественный анализ осуществляется путем распределения навыков по уровню сформированности / требуемой помощи для каждой шкалы, что позволяет тьютору расставить приоритеты при выборе индивидуальных планируемых результатов, которые войдут в ИПКР. Сопоставление результатов учеников одного класса позволяет формировать мини-группы из детей со схожими планируемыми результатами для организации обучающих ситуаций. На основании полученных результатов тьютор также может составить рекомендации родителям и специалистам по формированию и генерализации навыков, преодолению трудностей, возникающих в ходе обучения или в жизненных ситуациях.
Данные могут использоваться не только для постановки целей, но и для выбора средств их достижения, таких как виды подсказок и уровень помощи.
Отдельная таблица дает представление о наличии нежелательного поведения и его видах, которые требуют вмешательства специалистов. Эти данные можно использовать для дальнейшего углубленного анализа поведения.
Повторное заполнение опросника позволяет отслеживать динамику формирования навыков и, при необходимости, вносить изменения в ИПКР.
Апробация инструмента «Компас тьютора»
Материалы и методы
Диагностический инструмент «Компас тьютора». Оценка с помощью КТ для каждого участника производилась тьютором, работающим в данном классе. Полученные данные сопоставлялись с экспертными оценками специалистов.
Шкала адаптивного поведения Вайнленд — полуструктурированное интервью, оценивающее развитие навыков в четырех сферах функционирования: общение, навыки повседневной жизни, социализация и моторные навыки, а также общий уровень адаптации и дезадаптивное поведение. Оценка по шкале проводилась психологом в ходе интервью с родителем (законным представителем) каждого участника.
Статистический анализ проводился с помощью программного обеспечения Jamovi. Из-за малого количества наблюдений и отличий распределений данных от нормального использовался непараметрический коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Эффекты считались значимыми при пороговом уровне p<0,05.
Выборка
Выборку составили 20 учащихся с РАС (из них 2 девочки) ШДО ФРЦ РАС МГППУ от 8 до 12 лет (средний возраст = 10,16 лет, СО = 1,65 лет): 8 обучающихся по варианту 8.2 АООП НОО, 10 обучающихся — по варианту 8.3 и 2 обучающихся — по варианту 8.4.
Таблица 1
Структура инструмента «Компас тьютора»|
Шкала |
Описание |
Субшкалы |
|
Самообслуживание |
Навыки личной гигиены, приема пищи, переодевания |
Гардероб |
|
Спортивная раздевалка |
||
|
Места общего пользования |
||
|
Учебный стереотип |
Навыки, связанные с учебной деятельностью, необходимые при подготовке к уроку и на уроке в классе, на перемене, в спортивном/музыкальном/актовом зале, при перемещении по школе |
Класс |
|
Перемена |
||
|
Зал |
||
|
Перемещение по школе |
||
|
Коммуникация |
Навыки понимания вербальной и невербальной инструкции, следования подсказкам, обращения к окружающим, а также навыки, связанные с возможностью ребенка вступать во взаимодействие со сверстниками |
Восприятие сообщений |
|
Обращение к окружающим |
||
|
Межличностное взаимодействие |
||
|
Нежелательное поведение |
Поведение, затрудняющее адаптацию, обучение, взаимодействие ребенка с окружающими (список форм нежелательного поведения) |
|
Результаты
Описание результатов, полученных в исследованной группе с использованием КТ, представлено в табл. 2.
Результаты по шкалам опросника не коррелируют значимо с возрастом участников. Между шкалами «Самообслуживание», «Учебный стереотип» и «Коммуникация» есть значимые связи. С выраженностью нежелательного поведения связаны только навыки шкалы «Учебный стереотип» (табл. 3).
Шкалы обладают высокой внутренней согласованностью: альфа Кронбаха для шкалы «Самообслуживание» = 0,911, «Учебный стереотип» = 0,978, «Коммуникация» = 0,946, «Нежелательное поведение» = 0,962.
Значения по шкалам КТ «Самообслуживание» и «Коммуникация» в исследованной выборке положительно коррелируют с значениями всех шкал Вайнленд (кроме шкалы «Дезадаптация»). Шкала КТ «Учебный стереотип» положительно связана со шкалами «Социализация» и «Моторика» Вайнленд. Шкала КТ «Нежелательное поведение» не коррелировала ни с одним параметром Вайнленд (табл. 4.)
Обсуждение и выводы
Инструмент «Компас тьютора» был апробирован на группе учащихся начальной школы с РАС. Результаты показали широкий разброс данных по всем шкалам опросника, что подтверждает его пригодность для дифференцированной оценки сформированности навыков в важных для тьюторского сопровождения сферах. Только у одного испытуемого был получен максимальный балл по одной из шкал. В остальных случаях баллы находились внутри предусмотренного диапазона, что позволяет оценить прогресс обучающихся при повторном обследовании.
Таблица 2 Описательные статистики для шкал инструмента «Компас тьютора» в исследованной выборке
|
Показатель |
Шкалы КТ |
|||
|
Самообслуживание |
Учебный стереотип |
Коммуникация |
Нежелательное поведение |
|
|
Среднее |
0,665 |
0,653 |
0,652 |
16,050 |
|
Стандартное отклонение |
0,119 |
0,215 |
0,190 |
13,097 |
|
Минимум — максимум |
0,337—0,787 |
0,257—0,959 |
0,370—1,000 |
0—40 |
Примечание: результаты по шкалам «Самообслуживание», «Учебный стереотип», «Коммуникация» представлены как доля набранных баллов от максимальной оценки за шкалу. Результат по шкале «Нежелательное поведение» представлен в абсолютных значениях набранных баллов.
Таблица 3 Значения коэффициентов корреляции Спирмена между шкалами КТ и возрастом обучающихся
|
Шкалы КТ |
Возраст |
Самообслуживание |
Учебный стереотип |
Коммуникация |
|
Самообслуживание |
–0.208 |
|
|
|
|
Учебный стереотип |
–0.020 |
0.570 ** |
|
|
|
Коммуникация |
0.075 |
0.656 ** |
0.743 *** |
|
|
Нежелательное поведение |
0.168 |
–0.411 |
–0.726 *** |
–0.399 |
Примечание: звездочками отмечены уровни значимости: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.
Таблица 4 Значения коэффициентов корреляции Спирмена между шкалами методик «Компас тьютора» и «Шкала адаптивного поведения Вайнленд»
|
|
Шкалы КТ |
||||
|
Самообслуживание |
Учебный стереотип |
Коммуникация |
Нежелательное поведение |
||
|
Шкалы Вайнленд |
Адаптация |
0,599 ** |
0,370 |
0,532 * |
–0,062 |
|
Коммуникация |
0,589 ** |
0,326 |
0,595 ** |
–0,071 |
|
|
Повседневные житейские навыки |
0,564 ** |
0,305 |
0,463 * |
–0,104 |
|
|
Социализация |
0,537 * |
0,501 * |
0,567 ** |
–0,181 |
|
|
Моторика |
0,653 ** |
0,459 * |
0,524 * |
–0,120 |
|
|
Дезадаптация |
–0,309 |
0,155 |
0,026 |
–0,267 |
|
Примечание: звездочками отмечены уровни значимости: * p < 0,05; ** p < 0,01.
Шкалы опросника обладают высокой внутренней согласованностью: альфа Кронбаха для каждой шкалы превышает 0,9. Шкалы значимо коррелируют между собой, что отражает связь между развитием навыков в различных сферах. Так как методика не является психометрической, наличие корреляций между шкалами свидетельствует о том, что выбранные для оценки навыки являются взаимодополняющими для обеспечения адаптивности поведения в соответствии с ситуацией. Разделение навыков на группы по сферам функционирования и ситуациям применения оказалось удобным для интерпретации и составления ИПКР.
Положительным фактором можно считать отсутствие связи баллов за нежелательное поведение с показателями сформированности навыков по шкалам «Самообслуживание» и «Коммуникация». Формирование навыков и снижение выраженности нежелательного поведения — методологически разные задачи, и их независимая оценка позволяет планировать различные варианты работы тьютора: от пошагового формирования навыка до комплексной генерализации в различных ситуациях. Однако в случае таких сложных форм поведения как учебный стереотип, который отражает сформированность навыков соблюдения школьных правил и требований, наличие нежелательного поведения будет влиять на этот показатель, что подтверждается значимой отрицательной корреляцией между этими параметрами (табл. 3).
При апробировании инструмента не было обнаружено значимых корреляций между шкалами опросника и возрастом испытуемых, несмотря на то, что итоговые баллы опросника не нормированы относительно возраста, что может быть связано с особенностями выборки, которая включала детей с разным уровнем функционирования. В дальнейшем целесообразно провести сравнение сформированности навыков в группах детей сходного уровня функционирования и лонгитюдные исследования динамики развития навыков.
Значимые корреляционные связи между некоторыми шкалами КТ и шкалой Вайнленд (табл. 4) свидетельствуют о том, что разработанная методика отражает уровень сформированности навыков младших школьников сопоставимо с показателями адаптивного поведения, включающими оценку навыков. При этом КТ позволяет осуществить более детальную оценку, необходимую тьютору для описания нежелательного поведения, характерного для РАС, и в сфере учебного поведения, не представленной в шкале Вайнленд.
Результаты апробации инструмента «Компас тьютора» позволили сделать следующие выводы:
- Количественная оценка по шкалам КТ соответствует экспертной оценке специалистов и отражает уровень адаптации младших школьников с РАС к условиям обучения в школе.
- Инструмент позволяет осуществить подробную дифференцированную оценку сформированности навыков и выявить индивидуальные особенности для дальнейшей разработки плана коррекционной работы.
- Наличие качественной оценки сформированности навыков (распределение навыков по уровням необходимой поддержки) позволяет специалисту оптимизировать процесс разработки ИПКР.
Таким образом, инструмент «Компас тьютора» может применяться для оценки навыков в ходе группового тьюторского сопровождения детей с РАС в начальной школе, составления ИПКР и оценки динамики в ходе коррекционной работы.
Ограничения и перспективы исследования
Ограничением исследования является гетерогенность выборки при небольшом ее размере. На следующем этапе предполагается оценить влияние таких факторов как возраст и вариант программы обучения. Также желательно рассмотреть применение инструмента на конкретном примере с учетом динамики показателей, что планируется представить во второй части статьи.