Особенности личностного развития обучающихся в инклюзивной образовательной среде

Контекст и актуальность. Образовательная среда современной школы характеризуется разнообразием особых образовательных потребностей обучающихся. Условием получения качественного образования в ситуации разнообразия является психологическая помощь всем нуждающимся в ней обучающимся, направленная на развитие их личности. Важным показателем личностного развития младшего школьника является его самооценка, которая может косвенно свидетельствовать об адекватности созданных в образовательной организации условий для развития ребенка как субъекта деятельности и межличностных отношений. Цель. Выявить особенности самооценки как важного показателя личностного развития младших школьников с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающихся сверстников в условиях совместного обучения в инклюзивной образовательной среде. Гипотеза. Личностное развитие разных категорий обучающихся младшего школьного возраста характеризуется особенностями самооценки и уровнем притязаний, которые следует учитывать при оказании психологической помощи в инклюзивной образовательной организации. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 1713 обучающихся 4-х классов (от 10 до 11 лет) из 55 инклюзивных школ 6 регионов Российской Федерации. Для исследования самооценки и уровня притязаний была использована методика Дембо—Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан); применены статистические методы: для оценки нормальности распределений — тест Шапиро—Уилка, для сравнения распределения показателей самооценки — непараметрический дисперсионный анализ, по Краскелу—Уоллису с апостериорной оценкой. Результаты. Выявлены значимые различия в показателях самооценки между различными категориями обучающихся (ученики с нормативным развитием, обучающиеся с ОВЗ, с неродным русским языком, одаренные обучающиеся) младшего школьного возраста в инклюзивной образовательной среде. В целом в выборке инклюзивных школ у младших школьников преобладает благоприятный вариант личностного развития (74%). Каждый четвертый младший школьник находится в зоне риска по формированию неблагоприятного варианта личностного развития, нуждается в психологической помощи. Наибольший риск неблагоприятного варианта развития наблюдается у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (34%), демонстрирующих низкую самооценку. Выводы. Как показано в работе, самооценка в качестве показателя возрастного развития личности младшего школьника различается у обучающихся с различными особыми образовательными потребностями, что требует разработки различных моделей оказания психологической помощи разным категориям детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивной образовательной среде.

Введение

Современная образовательная среда характеризуется разнообразием у обучающихся образовательных потребностей, обусловленных как ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так и иными факторами (отличие родного языка обучающихся от языка обучения, одаренность, трудная жизненная ситуация и др.). В ситуации разнообразия потребностей обучающихся личностное развитие школьников имеет специфику, которая должна учитываться в процессе оказании адресной психологической помощи целевым группам (Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 № Р-193). При возникновении школьных трудностей у обучающихся успешное включение в образовательный процесс требует их психолого-педагогического сопровождения, что становится содержанием работы психологической службы образовательных организаций (Левченко И.Ю. и др., 2016; Бабкина Н.В., 2023; Самсонова, Е.В. и др., 2023), определенной Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ) и профессиональным стандартом педагога-психолога (Приказ Минтруда от 24 июля 2015 г. № 514н). Модели оказания психологической помощи должны учитывать не только образовательные потребности, но и возрастные особенности обучающихся.

В младшем школьном возрасте происходят существенные личностные изменения: дети начинают оценивать свои умения, качества и знания, осознавать свои достоинства и недостатки. Л.С. Выготский предполагал, что именно в младшем школьном возрасте начинает формироваться самооценка — как обобщенное, т. е. устойчивое, внеситуативное и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка является важным показателем развития ребенка как субъекта деятельности — важной составляющей саморегуляции личности (Выготский Л.С., 2009, с. 203). Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. Учебная деятельность, как ведущая в младшем школьном возрасте, способствует развитию оценочных отношений, которые формируют самооценку ребенка (Гуцу и др., 2023). У младшего школьника оценочные отношения становятся более сложными — появляются формализованные оценки его школьных достижений и неудач, сравнение своих образовательных результатов с результатами сверстников (Бороздина, 2011; Фомина и др., 2022), неформальные (чаще эмоциональные, чем рациональные) реакции родителей на оценки.

Инклюзивная образовательная среда, где обучаются дети с разными возможностями, должна обеспечивать необходимые условия поддержки, принятия и участия каждому ученику. В этом случае можно ожидать позитивных изменений самооценки и уровня притязаний младшего школьника как важных составляющих личностного развития. Таким образом, уровень притязаний и особенности самооценки младшего школьника могут косвенно свидетельствовать об адекватности созданных в образовательной организации условий для развития ребенка как субъекта деятельности и межличностных отношений.

Цель статьи — на основе эмпирического исследования выявить особенности самооценки и притязаний как важных показателей возрастного развития личности младших школьников с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающихся сверстников при совместном обучении в инклюзивной образовательной среде.

Гипотеза: В условиях инклюзивной образовательной среды, отличающейся разнообразием особых образовательных потребностей, личностное развитие разных категорий обучающихся младшего школьного возраста характеризуется особенностями самооценки и притязаний, которые следует учитывать при оказании психологической помощи.

Материалы и методы

Методологическую основу исследования составили идеи Л.С. Выготского о социогенезе, согласно которым психологические механизмы развития личности ребенка запускают социальная среда с ее определенной системой знаков, ценностей, взаимодействий, диалогичностью; достижения современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и самоотношения; идеи о единстве возрастных закономерностей при нормальном и отклоняющемся психическом развитии ребенка и роли субъектного фактора в этом процессе (Выготский Л.С. и др.); идеи о влиянии инклюзивной образовательной среды на личностное развитие при совместном обучении детей с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающихся сверстников (Быстрова, 2022; Конокотин, 2022; Williams et al., 2024).

Выборка: В исследовании приняли участие 55 инклюзивных школ, отобранных по инициативе регионов для апробации модели инклюзивной школы, разработанной Минпросвещения России (Калининградская область, Ставропольский край, Липецкая область, Красноярский край, ХМАО, Донецкая Народная Республика). Количество обучающихся, участвовавших в исследовании, составляет 1713 обучающихся 4-х классов в возрасте на момент обследования между 10 и 11 годами, как имевших особые образовательные потребности (ООП), так и нормотипичных (табл. 1). Категория учеников с ОВЗ не дифференцировалась по нозологиям. Как показано нами в работе, выполненной в 2022 г. на основе анализа отобранных методом случайных чисел 3054 школ из 82 регионов России, среди обучающихся с ОВЗ значительно преобладали обучающиеся с умственной отсталостью и задержкой психического развития — 21,23% и 60,23% соответственно (Алехина и др., 2024). Нет оснований считать, что показатели выборки, исследованной в настоящей работе, могут сильно нарушать выявленную тенденцию. Отнесение обучающихся к категориям ООП, отличных от учеников с ОВЗ, школы проводили самостоятельно, опираясь на собственные критерии. Доли обучающихся с ООП рассчитывались исходя из предоставленных школами данных о частотах обучающихся в категориях ООП.

Таблица 1/ Table 1

Количество обучающихся разных категорий с особыми образовательными потребностями в школах, участвовавших в исследовании (N = 1713)

Number of students of different categories with special educational needs in schools which participated in the study (N = 1713)

Исследование проводилось в начале 4-го года обучения, когда примерный возраст младших школьников составляет около 10 лет (между 10 и 11 годами), к которому, по мнению Л.В. Бороздиной (2011), формируется самооценка как новообразование младшего школьного возраста.

Для последующего анализа особенностей личностного развития младших школьников в инклюзивной образовательной среде пилотных школ были выбраны группы обучающихся с ООП, значимо представленные в общей выборке всего исследования — нормотипичные обучающиеся (79,98%), обучающиеся с ОВЗ (7,71%), одаренные обучающиеся (4,03%), обучающиеся с неродным русским языком (4,44%).

Методики

Для исследования личностного развития детей младшего школьного возраста, в том числе с ООП, в инклюзивной образовательной среде образовательной организации в начальных классах (4-й класс) использована методика исследования самооценки и уровня притязаний Дембо—Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан). Согласно А.М. Прихожан (Прихожан, 2007), неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки (1-й тип), а также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой (2-й тип). Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими, слабо дифференцированными притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, препятствует конструктивному личностному развитию (3-й тип).

Методы математической статистики: тесты Шапиро—Уилка для проверки нормальности распределений; Ливиня (Фишера) для проверки равенства дисперсий; для сравнения выборок категорий обучающихся с ООП использовался непараметрический однофакторный дисперсионный анализ Краскела—Уоллиса с апостериорным тестом Двасса—Стила—Кричлоу—Флигнера. Сравнение распределений методом Хи-квадрат Пирсона при больших частотах выборок может давать завышенные результаты, не позволяет оценить направленность сдвига в частотах и поэтому нами не применялось. Анализ проводился на основе пакета программ по математической статистике SPSS v. 23.0.

Проверка нормальности распределения показателей самооценки по тесту Шапиро—Уилка показала статистически достоверное отличие распределения всех показателей от нормального (p <  0,001). Проверка равенства дисперсии показателей самооценки (тест Ливиня) также выявила статистически значимые различия дисперсий между категориями ООП для уровня притязаний (p <  0,01), степени расхождения притязаний и самооценки (p <  0,05) и степени дифференциации притязаний (p <  0,001).

Размер выборки обучающихся 4-х классов позволил определить нормы по данной выборке для следующих переменных по значениям 25 и 75 процентилей распределения после перевода сырых баллов в Z-оценки: уровень самооценки, уровень притязаний и степень расхождения притязаний и самооценки. Для остальных двух переменных были взяты нормы методики, полученные ранее в работе А.М. Прихожан. Нормы были определены с разбиением на 4, а не на 3 диапазона (Прихожан, 2007), где средний и высокий она считает нормальным уровнем, а границы всего нормального диапазона для детей 10—11 лет находятся в пределах 61—85 баллов. В нашем исследовании нормальные значения самооценки находятся в диапазоне 65—85 баллов. В работе А.М. Прихожан нормальные значения по уровню притязаний заключены в диапазоне 68—97, а в настоящем исследовании средний диапазон простирается от 84 до 96. Степень расхождения притязаний и самооценки, по нашим данным, имеет нормальные значения в диапазоне 8—23. Нормальные значения для степени дифференцированности самооценки и для степени дифференцированности притязаний, на основании данных А.М. Прихожан, расположены в диапазонах 6—20 и 5—19 соответственно.

Результаты

На основании норм, представленных выше, определялось распределение значений показателей самооценки по трем диапазонам — низкому, среднему и высокому. В ходе эмпирического исследования были получены следующие данные (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Распределение обучающихся различных категорий по уровню самооценки

Distribution of students of different categories by self-assessment level

Таблица 3 / Table 3

Распределение обучающихся различных категорий по уровню расхождения между притязаниями и самооценкой

Distribution of students of different categories by level of discrepancy between aspirations and self-assessment

Как видно из табл. 2, распределение значений самооценки обучающихся с неродным русским и учеников без ООП (нормотипичных) по категориям низкого, среднего и высокого уровней сходно. У одаренных обучающихся преобладает высокая самооценка по сравнению с низкой. У учеников с ОВЗ преобладает низкий уровень самооценки по сравнению с высоким. Такой характер распределения может говорить о том, что для этой группы обучающихся повышен риск неблагоприятного развития, обусловленный низкой самооценкой.

Статистически значимых различий между уровнями притязаний обучающихся разных категорий не обнаружено (табл. 4).

При анализе выборки по степени расхождения между уровнями самооценки и притязаний у нормотипичных обучающихся высокие и низкие значения показателя представлены примерно поровну — чуть больше 20% от численности в данной категории обучающихся, при превалировании среднего уровня (табл. 3). Во всех группах преобладает средний уровень расхождения, кроме одаренных детей, у которых более выражено слабое расхождение. Для одаренных обучающихся слабая степень расхождения самооценки и притязаний обусловлена более высоким уровнем самооценки, что само по себе ограничивает различия между уровнями.

В табл. 4 представлена описательная статистика различных показателей самооценки по совокупной выборке и по категориям ООП обучающихся 4-х классов.

Таблица 4 / Table 4

Описательная статистика по показателям самооценки и уровню притязаний по основным категориям обучающихся

Descriptive statistics on self-assessment indicators and level of aspirations for the main categories of students

Примечание: «*» — число валидных измерений по переменным; в графах таблицы представлены средние и стандартные отклонения: С — самооценка, УП — уровень притязаний, СР С и УП — степень расхождения самооценки и уровня притязаний, СДП — степень дифференциации притязаний, СДС — степень дифференциации самооценки, Ме — медиана; «**» — по итогам сравнения методом непараметрического однофакторного дисперсионного анализа Краскела—Уоллиса.

Note: «*» — number of valid measurements by variables; the columns in the table present the means and standard deviations: SA — self-assessment, LA — level of aspirations, LD SA and LA — level of discrepancy between self- assessment and level of aspirations, LDA — level of differentiation of aspirations, LDSA — level of differentiation of self-assessment, Me — median; «**» — based on the results of comparison using the nonparametric one-way Kruskal—Wallis analysis of variance.

По результатам сравнения анализ Краскела—Уоллиса показал статистически значимые различия между группами для всех показателей самооценки, кроме уровня притязаний, с уровнем значимости по меньшей мере p < 0,05 (табл. 4).

Таблица 5/ Table 5

Попарное сравнение значений самооценки обучающихся без ООП и различных категорий ООП по апостериорному тесту Двасса—Стила—Кричлоу—Флигнера

Pairwise comparison of self-assessment values of students without SEN and different categories of SEN using the Dwass-Steele-Critchlow-Fligner post-hoc test

Примечание: приведены только статистически значимые сравнения.

Note: Only statistically significant comparisons are shown.

Как видно из таблиц 4 и 5, можно говорить о том, что среди обучающихся с ОВЗ больше учеников с низкой самооценкой. Самооценка одаренных обучающихся повышена, а у обучающихся с неродным русским находится практически на уровне нормотипичных обучающихся и всей выборки, незначительно их превышая. Значения среднего, медианы и стандартного отклонения каждого показателя по всей выборке в нижней строке таблицы 4 дают референтные точки для сравнения отдельных категорий ООП.

Как видно из табл. 5, от нормотипичных обучающихся статистически достоверно отличаются обучающиеся с ОВЗ и с одаренностью, причем если у обучающихся с ОВЗ самооценка понижена, то у одаренных учеников она повышена. Таким образом, обучающиеся данной группы потенциально более уязвимы к риску неблагоприятного типа развития, связанного с низкой самооценкой, что видно также и из табл. 2.

Различие распределений уровня самооценки (табл. 2) и уровня расхождения между притязаниями и самооценкой (табл. 3) подтверждается сравнением выборок методом непараметрического однофакторного дисперсионного анализа Краскела—Уоллиса с попарным сравнением категорий обучающихся с ООП по апостериорному тесту Двасса—Стила—Кричлоу—Флигнера (табл. 4 и 5). Это сравнение в достаточной мере подтверждает выдвинутую нами гипотезу о различии показателей самооценки как индикаторов рисков неблагоприятного развития у разных категорий обучающихся с ООП.

Благоприятный вариант развития преобладает во всех анализируемых категориях младших школьников. Если учитывать анализируемые нами категории, то наибольшая доля обучающихся с риском неблагоприятного варианта развития наблюдается у обучающихся с ОВЗ (34%, 45 из 132), а наименьшая — у одаренных обучающихся (12%, 8 из 69). У обучающихся с неродным русским языком (26%, 20 из 76) эта доля практически равна доле нормотипичных обучающихся с риском неблагоприятного варианта развития (25%, 347 из 1370) и всей выборки (26%, 446 из 1713), составляя около четверти обучающихся по этим категориям.

Среди типов неблагоприятного варианта развития (Прихожан, 2007) количественно сильно преобладает первый тип (низкая самооценка): нормотипичные обучающиеся — 336, обучающиеся с ОВЗ — 45, обучающиеся с неродным русским языком — 19, одаренные обучающиеся — 7, — т.е. всего — 407 учеников (96,9%) из 420 обучающихся с неблагоприятным вариантом развития в этих категориях. По второму типу неблагоприятного варианта развития — всего один человек из нормотипичных обучающихся. По третьему типу — 10 человек из нормотипичных обучающихся, 1 из обучающихся с неродным русским и 1 из одаренных обучающихся (всего 13 учеников со 2-м и 3-м типами неблагоприятного варианта развития).

Обсуждение результатов

Исследование показало, что есть значимые различия в показателях самооценки (уровень самооценки, уровень притязаний, степень расхождения самооценки и притязаний и степень дифференциации притязаний и самооценки) между различными категориями обучающихся (нормотипичные, обучающиеся с ОВЗ, с неродным русским языком, одаренные обучающиеся) младшего школьного возраста в инклюзивной образовательной среде. Показатели самооценки выступают индикаторами благоприятного и неблагоприятного вариантов личностного развития младших школьников.

По всей выборке доля обучающихся с неблагоприятным типом развития составляет 26%. Наибольшая доля обучающихся с неблагоприятным типом развития в 4-х классах имеет место среди учеников с ОВЗ (34%). Среди обучающихся с неродным русским — 26%, среди одаренных обучающихся таких детей всего 12%. Четверть (25%) нормотипичных младших школьников тоже имеют риск неблагоприятного варианта личностного развития. Таким образом, в исследовании нашла подтверждение выдвинутая гипотеза.

Поскольку все изученные категории включали школьников с риском неблагоприятного развития, то можно полагать, что они имеются как среди учеников с нарушениями интеллекта или задержкой психического развития, так и с другими нарушениями. Распределение обучающихся с ОВЗ, имеющих риски неблагоприятного развития (такие как заниженная самооценка, завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний), по нозологиям нами не изучалось и может составлять предмет специального изучения.

В качестве причин своеобразия самооценки обучающихся с разными образовательными потребностями часть исследователей отмечают зависимость самооценки от особенностей самих обучающихся, другие исследователи предлагают рассматривать внешние причины — отношения взрослых (учителей и родителей) и сверстников.

Так, согласно исследованиям ученых, формирование самооценки учащихся с ОВЗ сильно отстает от нормы, отличается нерасчлененностью, упрощенностью, противоречивостью, неустойчивостью. Г.Н. Пенин и Н.М. Назарова отмечают, что «…к числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, относятся… недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка» (Пенин, Назарова, 2021).

Другие исследователи говорят о том, что уровень адекватности самооценки может варьироваться не только в зависимости от типа и глубины того или иного нарушения, но и от окружающих условий: «…у определенных детей выделяется пониженная и слабая самооценка; эти дети очень зависят от оценки со стороны окружающего мира» (Пинский, 1985, с. 111). Отсутствие должной поддержки со стороны учителя, низкий уровень принятия такого ребенка сверстниками зачастую являются причиной формирования у него чувства неполноценности, заниженной самооценки, а при высоком уровне притязаний в силу особенностей интеллекта становятся причиной неблагоприятного личностного развития. На возможные перекосы во взаимодействии с детьми с ОВЗ и в оказании им помощи со стороны взрослых указывают различные отечественные исследования, в которых говорится о том, что вследствие гиперопеки у ребенка может развиваться феномен, схожий с «феноменом выученной беспомощности» (Зарецкий, Гордон, 2011). Этот факт тормозит развитие не только самооценки, но и самосознания в целом, поскольку не позволяет ребенку стать субъектом своей собственной деятельности. Чувство принадлежности к школе и классу рассматривается как существенный фактор, влияющий на самооценку, самоуважение и субъективное благополучие обучающихся различных уязвимых групп, и является важным показателем успешности их инклюзии (Zaman et al., 2025). Помещение в инклюзивные классы или отдельные классы влияло на академическую самооценку учеников 5—6-х классов с ОВЗ, а наличие учеников с ОВЗ в общеобразовательном классе — на тот же показатель учеников без ОВЗ (Piker et al., 2025).

Учет всех этих факторов необходим при организации психологической помощи обучающимся с ОВЗ.

В качестве основных факторов успешной адаптации в школе и формирования адекватной самооценки детей с неродным языком обучения ученые чаще всего называют принятие взрослыми и наличие заботящихся друзей. По данным исследователей, такие дети нуждаются в психологической помощи при адаптации в коллективе сверстников (Alivernini et al., 2019). К рискам неблагоприятного развития личности и затруднению процесса интеграции таких обучающихся можно отнести «…недостаточный уровень владения русским языком, препятствующий успешному освоению образовательной программы и социализации… эмоциональные трудности, вызванные переживанием миграционного стресса; отсутствие или нехватка социальных навыков, соответствующих возрасту… ориентация на нормы и правила культуры страны и региона исхода, отличающиеся от принятых в регионе обучения в России» (Письмо Минпросвещения России от 16.08.2021 № НН/202-07). Поддержка самооценки, развитие саморегуляции и поощрение чувства самоэффективности учеников из малообеспеченных семей в ЮАР способствовало преодолению разрыва между притязаниями и уровнем достижений (Masinga, 2025).

По данным исследователей, среди одаренных учеников наблюдались обучающиеся с конфликтным самоотношением, неадекватной самооценкой, которая могла быть и заниженной, и завышенной. При анализе психологических защит одаренных школьников было выявлено, что завышенная самооценка выступала в качестве защитного механизма (Семенова, 2016). Одаренные дети более ранимы при оценке своей репутации, что свидетельствует о низком уровне эмоциональной стабильности при высоком уровне достижений. Им трудно установить контакт со сверстниками, отстоять свое мнение. Часто они недооценивают или переоценивают свои потенциальные возможности (Парц, 2007). По мнению Е.Н. Волковой, одаренные школьники нередко нуждаются в психологической помощи по формированию жизнестойкости, субъектности, чувства самоэффективности и позитивного самоотношения (Волкова и др., 2022). Как полагают М. Элиас и коллеги (Elias et al., 2024), более правильно для развития инклюзивного и принимающего общества в работе с одаренными обучающимися адресовать педагогические усилия всем обучающимися, не выделяя кого-либо из них по признаку одаренности на основании тестирования, поощряя сотрудничество и социально-эмоциональное взаимодействие в их среде.

В то же время, как показало наше исследование и целый ряд других (Прихожан, 2007; Бороздина, 2011), обучающиеся с нормотипичным развитием также могут находиться в зоне риска по неблагоприятному варианту развития. Причины рисков для личностного развития могут быть различными и нуждаются в диагностике, а дети — в оказании психологической помощи с учетом ее результатов.

Таким образом, исследования российских и зарубежных исследователей подтверждают нашу гипотезу о том, что самооценка младших школьников, как ключевой показатель их личностного развития, имеет особенности у различных категорий обучающихся с особыми образовательными потребностями, что требует учета этих особенностей при оказании психологической помощи.

Заключение

Таким образом, исследование показало, что в целом в выборке пилотных инклюзивных школ у младших школьников преобладает благоприятный вариант личностного развития (74%). Среди учеников с ОВЗ более выражена низкая самооценка, чем высокая, а у одаренных обучающихся — наоборот. При этом средние значения самооценки у нормотипичных обучающихся и с неродным русским примерно совпадают, а у одаренных обучающихся — больше, чем у нормотипичных обучающихся. У нормотипичных обучающихся и обучающихся с неродным русским низкая и высокая самооценка представлены примерно поровну, они составляют приблизительно половину от их числа со средним уровнем.

Таким образом, наше исследование, исходя из наличия рисков неблагоприятного развития у детей с низкой самооценкой, позволяет говорить о важности внимания к психологическому состоянию обучающихся с подобными рисками во всех изученных категориях, чтобы при необходимости своевременно оказать им психологическую помощь.

Перспективой дальнейшего исследования станет разработка моделей психологической помощи, учитывающих особенности личностного развития обучающихся всех категорий, имеющих различные образовательные потребности, в условиях совместного обучения в инклюзивной образовательной среде.

Ограничения. В качестве показателя личностного развития изучались только индикаторы самооценки обучающихся с особыми образовательными потребностями. Отнесение к категориям обучающихся с ООП школы проводили самостоятельно.

Limitations. As an indicator of personal development, only self-assessment indicators of students with special educational needs were studied. The assignment of students with special educational needs to the categories of students was carried out independently by the school.

1. Алехина, С.В., Быстрова, Ю.А., Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю. (2024). Реализация принципа непрерывности в инклюзивном образовании в России. Психологическая наука и образование, 29(5), 31—48. https://doi.org/10.17759/pse.2024290503
   Аlekhina S.V., Bystrova Y.A., Samsonova E.V., Shemanov A.Yu. (2025) Implementation of the Principle of Continuity in Inclusive Education in Russia. Psychological Science and Education, 29(5), 31—48. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2024290503
2. Бороздина, Л.В. (2011). Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией. Вестник Московского университета. Серия Психология, 1, 54—65.
   Borozdina, L.V. (2011). The essence of self-esteem and its relationship with the self-concept. Bulletin of Moscow University. Series 14. Psychology, 1, 54—65. (In Russ.).
3. Быстрова, Ю.А. (2022). Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Психологическая наука и образование, 27(6), 102—114. https://doi.org/10.17759/pse.2022270608
   Bystrova, Yu.A. (2022). Development of social competence in adolescents with disabilities in the context of inclusive education. Psychological Science and Education, 27(6), 102—114. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270608
4. Волкова, Е.Н., Микляева, А.В., Хороших, В.В. (2022). Субъективные предпосылки психологического благополучия одаренных подростков. Психологическая наука и образование, 27(1), 92—103. https://doi.org/10.17759/pse.2022270108
   Volkova, E.N., Miklyaeva, A.V., Khoroshikh, V.V. (2022). Subjective prerequisites for psychological well-being of gifted adolescents. Psychological Science and Education, 27(1), 92—103. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270108
5. Выготский, Л.С. (2009). Вопросы детской психологии. СПб.: Союз.
   Vygotsky, L.S. (2009). Issues of child psychology. St. Petersburg: Soyuz. (In Russ.).
6. Гуцу, Е.Г., Арусланова, С.И., Рунова, Т.А. (2023). Формирование адекватной самооценки у младших школьников в учебной деятельности. Проблемы современного педагогического образования, 81(2), 225—229.
   Gutsu, E.G., Aruslanova, S.I., Runova, T.A. (2023). Formation of adequate self-esteem in primary school students in educational activities. Problems of modern pedagogical education, 81(2), 225—229. (In Russ.).
7. Зарецкий, В.К., Гордон, М.М. (2011). О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике. Психологическая наука и образование, 16(3), 19—26.
   Zaretsky, V.K., Gordon, M.M. (2011). On the possibility of individualization of the educational process based on the reflexive-activity approach in inclusive practice. Psychological science and education, 16(3), 19—26. (In Russ.).
8. Конокотин, А.В. (2022). Особенности взаимодействий детей младшего школьного возраста в процессе решения учебных задач: дис. ... канд. психол. наук: 5.3.7. ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»; Диссовет Д 850.013.XX (33.2.012.01). Москва.
   Konokotin, A.V. (2022). Features of interactions of primary school children in the process of solving educational problems: Diss. of Psychol. Sci.: 5.3.7. Moscow State University of Psychology and Education; Dissertation Council D 850.013.XX (33.2.012.01). Moscow. (In Russ.).
9. Лаврух, Н.А. (2012). Особенности формирования и коррекции самооценки младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Современная педагогика, 1. URL: https://pedagogika.snauka.ru/2012/12/815 (дата обращения: 25.04.2025).
   Lavrukh, N.A. (2012). Features of the formation and correction of self-esteem of younger schoolchildren with disabilities. Modern pedagogy, 1. (In Russ.). URL: https://pedagogika.snauka.ru/2012/12/815 (viewed: 04.25.2025).
10. Левченко, И.Ю., Волковская, Т.Н., Ковалева, Г.А. (2016). Психологическая помощь в специальном образовании: учебник. М.: ИНФРА-М.
    Levchenko, I.Yu., Volkovskaya, T.N., Kovaleva, G.A. (2016). Psychological assistance in special education: textbook. M.: INFRA-M. (In Russ.).
11. Парц, О.С. (2007). Педагогические условия самореализации одаренных детей: автореф. дис. … канд. пед. наук. Омск.
    Parts, O.S. (2007). Pedagogical conditions for self-realization of gifted children: Extended abstr. Cand. of Ped. Sci. Omsk. (In Russ.).
12. Пенин, Г.Н., Назарова, Н.М. (2021). Специальная педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» (квалификация (степень) «бакалавр»): в 3 т. М.: ИНФРА-М.
    Penin, G.N., Nazarova, N.M. (2021). Special pedagogy: a textbook for students of higher educational institutions studying in the direction of training 44.03.03 “Special (defectological) educationˮ (qualification (degree) “bachelorˮ): in 3 volumes. : INFRA-M. (In Russ.).
13. Пинский, Б.И. (1985). Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика.
    Pinsky, B.I. (1985). Correctional and educational significance of labor for the mental development of students in a special school. : Pedagogy. (In Russ.).
14. Прихожан, А.М. (2007). Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: АНО «ПЭБ».
    Prikhozhan, A.M. (2007). Diagnostics of personal development of adolescents. Moscow: ANO “PEBˮ. (In Russ.).
15. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 28.12.2020 № Р-193 «Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях». СПС ГАРАНТ.
    Order of the Ministry of Education of the Russian Federation dated 12.28.2020 No. R-193 “On approval of methodological recommendations for the system of functioning of psychological services in general education organizations”. SPS GARANT. (In Russ.).
16. Самсонова, Е.В., Быстрова, Ю.А., Мануйлова, В.В. (2023). Актуальное состояние инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования: пилотное исследование. Клиническая и специальная психология, 12(2), 192— https://doi.org/10.17759/cpse.2023120209
    Samsonova E.V., Bystrova Yu.A., Manuilova V.V. (2023). The Current State of the Inclusive Educational Environment in Vocational Educational Institutions of Secondary Vocational Education: A Pilot Study. Clinical Psychology and Special Education, 12(2), 192—214. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2023120209
17. Семенова, А.А. (2016). Специфика характера самоотношения интеллектуально одаренных учащихся и его взаимосвязь с составляющими самосознания личности. Педагогическое образование в России, 3, 138—144.
    Semenova, A.A. (2016). Specifics of the nature of self-attitude of intellectually gifted students and its relationship with the components of personality self-awareness. Pedagogical education in Russia, 3, 138—144. (In Russ.).
18. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (последняя редакция). (2012). М. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 15.03.2025).
    Federal Law of 29.12.2012 No. 273-FZ “On Education in the Russian Federationˮ (latest revision). (2012). Moscow. (In Russ.). URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (viewed: 15.03.2025).
19. Фомина, Т.Г., Филиппова, Е.В., Жемерикина, Ю.И. (2022). Регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников: дифференциально-психологический аспект. Психолого-педагогические исследования, 14(2), 32—47. https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140203
    Fomina, T.G., Filippova, E.V., Zhemerikina, Yu.I. (2022). Regulatory and personal resources of psychological well-being and academic performance of primary school students: differential psychological aspect. Psychological and pedagogical studies, 14(2), 32—47. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140203
20. Хухлаев, О.Е., Чибисова, М.Ю., Ткаченко, Н.В. (ред.) (2023). Методические рекомендации по проведению программы психолого-педагогического сопровождения процессов обучения, социальной, языковой и культурной адаптации детей иностранных граждан. М.: ФГБОУ ВО МГППУ.
    Khukhlaev, O.E., Chibisova, M.Yu., Tkachenko, N.V. (eds.) (2023). Methodological recommendations for implementing the program of psychological and pedagogical support for the learning processes, social, linguistic and cultural adaptation of children of foreign citizens. Moscow: FGBOU VO MGPPU. (In Russ.).
21. Alivernini, F., Cavicchiolo, E., Manganelli, S., Chirico, A., Lucidi, F. (2019). Students’ psychological well-being and its multilevel relationship with immigrant background, gender, socioeconomic status, achievement, and class size. School Effectiveness and School Improvement, 31(2), 172—191. https://doi.org/10.1080/09243453.2019.1642214
22. Elias, M.J., Marsili F., Fullmer, L., Morganti, A., Bruno, E. (2024) The social-emotional competencies of gifted children must be intentionally developed, ideally in inclusive education contexts. Gifted Education International, 41(2). https://doi.org/10.1177/02614294241300393
23. Masinga, N. (2025). Navigating aspirations: the role of self-concept in shaping academic performance among diverse adolescents. Educ., 10, Article 1634375. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1634375
24. Pirker, A., Lindner, K.-T. & Schwab, S. (2025) The influence of school placement on students' emotional school well-being, social inclusion and academic self-concept of students with and without learning disability. Journal of Research in Special Educational Needs, 25, 1021—1035. https://doi.org/10.1111/1471-3802.70026
25. Williams, C.J., Chen, J.M., Quirion A., Hoeft F. (2024). Peer mentoring for students with learning disabilities: the importance of shared experience on students’ social and emotional development. Educ., 9, Article 1292717. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1292717
26. Zaman, R.A., Sharma, U. & Round, P. (2025). Key factors influencing the sense of belonging in students experiencing marginalisation: a systematic literature review. International Journal of Inclusive Education, https://doi.org/10.1080/13603116.2025.2556000