Введение
Овладение письмом, как его технической, так и смысловой стороной, требует от ребенка определенного уровня сформированности познавательных функций, речевого развития, физиологической и функциональной зрелости (Волковская, 2024; Выготский, 2025; Талызина, 2024; Эльконин, 1998; Šafárová, 2021; Shevchenko, Dubiaha, Saіenko, 2024; Tarvainen et al., 2020). Регулятивные функции являются одними из важных для младших школьников, так как являются основой успешной учебной деятельности.
По мнению отечественных исследователей в области психологии (Алмазова и др., 2024; Чернокова, 2014), функции самоконтроля заключаются в возможности сопоставлять выполняемые действия с предложенным эталоном и конечной целью и необходимы для становления базовых учебных навыков, при формировании мотивационного компонента у учащегося. В современных Федеральных образовательных стандартах отводится значимое место вопросам формирования регулятивных компонентов у обучающихся и указано, что именно младший школьный возраст — период активного формирования функций планирования, контроля и оценки деятельности.
Согласно данным всероссийского опроса (Величенкова и др., 2019) на сегодняшний день наиболее частотным среди младших школьников является нарушение письма. Стоит отметить, что оно может проявляться и как первичная патология, и в структуре другого нарушения развития.
В отечественной науке навык письма рассматривается как сложный психофизиологический процесс (Букинич и др., 2024; Корнеев и др., 2023; Лурия, 2002), реализующийся за счет работы нескольких анализаторов. Также письмо определяют как компонент письменной деятельности, состоящий из последовательности операций, образующих систему (Андриашина, Тишина, 2024, Кузь, 2013; Мисаренко, 2024),
Таким образом, вопросы изучения функций регуляции и контроля деятельности в контексте междисциплинарного подхода остаются актуальными и на сегодняшний день, и особую значимость приобретают исследования операций самоконтроля у младших школьников с нарушениями письма.
На сегодняшний день существует несколько подходов к определению механизмов нарушений письма, существует и несколько классификаций дисграфии. С точки зрения психолого-педагогического подхода, нарушения письма обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в этом процессе. Современные исследователи (Мурашова, 2021; Андриашина, Тишина, 2023), рассматривая проблематику с точки зрения нейропсихологического подхода, в качестве частотной причины нарушения письма определяют дефицит регуляторного компонента в процессе письменной деятельности, который проявляется как в наличии специфических ошибок на письме, так и в трудностях поиска собственных ошибок, удержании инструкции, составлении алгоритма действий, применении изученных правил. Поскольку перечисленные навыки являются базой при обучении в школе, исследование поставленного вопроса с точки зрения различных подходов, на наш взгляд, достаточно значимо.
Программа исследования
С целью изучения особенностей функций самоконтроля в письменной деятельности у младших школьников с дисграфией, был проведен констатирующий эксперимент. Стоит отметить, что значимым для нас было рассмотрение регуляторного компонента именно в структуре выполнения учебных задач, так как, мы предполагаем, что это наиболее сложный вид контроля, при этом необходимый школьнику в условиях любого урока.
В исследовании приняли участие 52 ученика третьих классов с нарушениями речи, имеющие сохранный интеллект, слух и регулярно посещающие школу. У всех детей в структуре логопедического заключения было выделено нарушение письма на почве несформированности операций языкового анализа и синтеза. По данным психолого-педагогической документации, все обучающиеся получают коррекционную помощь: посещают занятия с педагогом-психологом, направленные на развитие познавательной сферы, и учителем-логопедом, направленные на коррекцию нарушений письменной речи, — согласно рекомендациям Центральной психолого-медико-педагогической комиссии.
Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов (рис. 1).
Основной этап исследования включал два блока заданий.
В первом блоке был предложен модифицированный тест простых поручений, задания в котором были направлены именно на оперирование языковыми единицами. Например, «в первом квадрате, если в слове «пожар» букв и звуков одинаковое количество, нарисуйте квадрат, если разное — круг»; «в пятом квадрате нарисуйте на один треугольник меньше, чем букв в слове соловей». При этом условия проведения теста соотвествовали классической форме.
Второй блок диагностических заданий включал типичные задания по русскому языку, применяемые на уроках в рамках школьной программы, но в них, с учетом принципов нейропсихологического подхода, инструкции были модифицированы следующим образом. Предложенные задания частично соответствовали привычным для школьников упражнениям,
Fig. 1. Structure of the ascertaining experiment
однако вводилось условие, требующее дополнительного контроля и ориентировки на конкретную инструкцию. Например, «заполни пропуск только там, где пропущена гласная буква»; «прочитай текст. В именах существительных обведи ударный слог».
Количественная оценка проб позволила выделить общий уровень сформированности изучаемых функций, а также оценить и сравнить качество выполнения каждого задания.
При составлении диагностических проб учитывался тип дисграфии и предлагались именно задания на оперирование языковыми единицами. При качественной оценке выполнения заданий детьми обеих групп учитывался способ выполнения заданий, способность к самокоррекции, стратегия работы с инструкцией и возможность удержания инструкции. При анализе ошибок, допущенных при выполнении заданий, учитывались только ошибки, связанные с нарушением инструкции, орфографические и смысловые ошибки не анализировались.
Результаты
На ориентировочном этапе были проанализированы письменные работы обучающихся. Полученные результаты позволили определить типологию допущенных ошибок и их количественное распределение (таблица 1).
Симптоматичными для детей являются ошибки обозначения границ предложений (пропуск точки и замена заглавной буквы строчной), пропуск букв и слогов в словах. В меньшей степени встречаются ошибки по типу персеверации (буквы в слове) и пропуска предлога в предложении. Помимо специфических ошибок в работах учащихся встречались орфографические ошибки по типу неверного написания безударной гласной в корне слова, пропуска разделительного мягкого знака, отсутствия заглавной буквы в именах собственных. Также при анализе письменных работ обучающихся обращала на себя внимание внимание самокоррекция ошибок, однако были отмечены лишь единичные случаи самокоррекции.
Анализ результатов первого блока заданий основного этапа констатирующего эксперимента показал, что большинство детей справились без ошибок или допустили одну ошибку.
Как правило, обучающиеся с дисграфией допускали ошибки, связанные с необходимостью выполнять операции анализа на уровне слова («выпиши из слова буквы, но не гласные») или в заданиях, где инструкция была сформулирована по принципу «реакции выбора» и также требовала включения аналитико-синтетической деятельности («если в слове «пожар» букв и звуков одинаковое количество, нарисуйте квадрат, если разное — круг»).
Анализ результатов второго блока заданий основного этапа исследования позволил определить качество выполнения заданий детьми с дисграфией и уровни сформированности функций самоконтроля в структуре письменной деятельности (таблица 2).
Таблица 1 / Table 1
Количественное распределение специфических ошибок, допущенных в письменных работах Quantitative distribution of specific errors made in written works
|
Тип ошибки / Error type |
Количество ошибок / number of errors |
% |
|
Нарушение обозначения границ предложения / Violation of the designation of sentence boundaries |
257 |
53 |
|
Пропуск букв / Deleting letters |
124 |
25 |
|
Пропуск слогов / Deleting syllables |
48 |
10 |
|
Пропуск предлога / Deleting prepositions |
35 |
7 |
|
Персеверации / Perseveration |
24 |
5 |
|
Всего / Total: |
488 |
100 |
Рис. 2. Качество выполнения первого блока диагностических заданий обучающимися с дисграфией (в %)
Fig. 2. The quality of the first block of diagnostic tasks performed by students with dysgraphia (in %)
Проанализировав полученные данные, мы определили, что для школьников с дисграфией со средним уровнем сформированности функций самоконтроля характерно игнорирование фрагментов инструкции. У этих учеников отмечалось увеличение количества ошибок к концу работы, что может свидетельствовать о снижении концентрации внимания. Случаев самокоррекции при выполнении диагностических заданий не было. Также дети этой группы не обращались за помощью к педагогу. Обучающимся с дисграфией с критическим уровнем сформированности операций саморегуляции в структуре письма свойственны ошибки, связанные с действием по отработанным, привычным алгоритмам работы с текстом или словами. Школьники игнорировали фрагмент инструкции и выполняли задание, ориентируясь на ее начало. Фиксировались случаи, когда дети начинали выполнение задания верно, а затем переходили на привычный для них тип решения подобных упражнений. Так в одной из проб, где необходимо было выделить ударный слог, дети начинали выделять корень в слове. Такой тип заданий как работа с морфемами на уроках русского языка в третьем классе встречается чаще, чем работа со слоговым составом слова. На наш взгляд, переход на привычную стратегию решения учебной задачи связан с неспособностью самостоятельно удерживать контроль при работе с нетипичной инструкцией. У детей этой группы также отмечалась инертность при переходе от одного задания к другому, которая выражалась в ошибочном определении языковых единиц. Процесс самокоррекции у всех детей был затруднен. Также трудности возникали при проверке правильности выполнения задания с помощью сравнения результата с изначальной инструкцией.
Рассмотрим качество выполнения детьми с дисграфией каждого задания второго блока основного этапа (рис. 3).
Отметим, что лучше всего дети справились с заданием, где необходимо было только вставить гласные буквы в места пропусков. Наиболее сложной для всех детей оказалась проба, где необходимо было найти определенный тип ошибки и исправить только его. Часто школьники начинали исправлять все найденные ошибки или исправляли слово без ошибки. На мой взгляд, это связано с многокомпонентностью представленного задания, требующей от ребенка самостоятельного определения последовательности действий, сформированности орфографических навыков, достаточной степени сформированности функций контроля и внимания.
Таблица 2 / Table 2
Распределение обучающихся с дисграфией по уровню сформированности операций самоконтроля в структуре письменной деятельности
The distribution of students with dysgraphia according to the level of formation of self-control operations in the structure of writing activity
|
Уровень сформированности / Level formations |
число обучающихся / quantity of students |
% |
|
Оптимальный / Optimal |
0 |
0 |
|
Средний / Average |
19 |
36 |
|
Критический / Critical |
33 |
64 |
|
Всего / Total: |
52 |
100 |
Рис. 3. Качество выполнения письменных заданий обучающимися с дисграфией (в%)
Fig. 3. The quality of written assignments performed by students with dysgraphia (in%)
Все дети, вошедшие в экспериментальную группу, справились с тестом на высоком уровне. На наш взгляд, это связано с тем, что ученикам не нужно было длительно удерживать одну инструкцию во внимании; также присутствовал внешний направляющий контроль со стороны педагога, который озвучивал инструкции, в то время как письменные задания дети выполняли полностью самостоятельно.
В Федеральном государственном стандарте начального общего образования отмечено, что у обучающихся в рамках освоения школьной программы формируются регулятивные универсальные действия. Предполагается, что к концу третьего класса ученик способен самостоятельно выстраивать план действий для решения орфографической задачи, определять последовательность действий для достижения верного выполнения учебного задания, находить ошибку при работе с языковым материалом и сравнивать результаты своей деятельности с поставленной задачей, а также корректировать свои действия для исправления ошибки. Рассмотренные в ходе исследования параметры являются структурными компонентами перечисленных действий. Таким образом, способность оперирования различными языковыми единицами, понимание особенностей стратегий работы с инструкцией, специфики состояния функций самоконтроля в различных учебных ситуациях является необходимыми для планирования работы специалистов общего и коррекционного профиля с обучающимися с нарушениями письма, а также для выбора ими технологий, методов и приемов работы с детьми.
Заключение
Обобщив данные, можно утверждать, то для детей с нарушением письма характерен дефицит развития функций самоконтроля в письменных работах. Существуют особенности контроля за выполнением инструкции: учащиеся не используют стратегии сравнения полученного результата с начальной инструкцией и при работе с ней не выделяют ключевые моменты. На наш взгляд, это требует внимания к специфике разработки и определения содержания коррекционной работы педагога-психолога и учителя-логопеда с обучающимися, чьи образовательные результаты должны полностью соответствовать результатам нормотипичных сверстников.
Учитывая тенденцию к увеличению числа детей с нарушениями письма в начальной школе, можно говорить об актуальности продолжения исследования для создания конкретных методических рекомендаций. Это обусловлено тем, что полученные данные могут быть использованы не только специалистами коррекционного профиля, но и учителями начальных классов для уточнения методов работы над формированием навыка выполнения заданий и работы с текстовыми инструкциями, с текстом и при подготовке к написанию выпускных проверочных работ/
Таблица 3 / Tabl 3
Распределение обучающихся с дисграфией по уровню сформированности регуляторных функций на письме
The distribution of students with dysgraphia by the level of formation of regulatory functions in writing
|
Уровень сформированности / Level formations |
Письменные задания/ Written tasks |
Тест простых поручений/ Test of simple assignments |
|
|
|
количество учащихся / quantity of students |
% |
количество учащихся / quantity of students |
% |
|
|
Оптимальный / Optimal |
0 |
0 |
52 |
100 |
|
Средний / Average |
19 |
36 |
0 |
0 |
|
Критический / Critical |
33 |
64 |
0 |
0 |
|
Всего / Total: |
52 |
100 |
52 |
100 |