Введение
Необходимость активного включения в образовательную среду детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) ведет к растущему спросу на квалифицированных специалистов, способных оказывать эффективную психолого-педагогическую поддержку (Хаустов, 2020). При этом от уровня компетентности педагогов и специалистов напрямую зависит успешность адаптации ребенка с РАС, его развитие и качество жизни в долгосрочной перспективе (Алмазова и др., 2021).
Тем не менее анализ действующих программ дополнительного профессионального образования (ДПО) в области коррекционной и инклюзивной педагогики выявляет целый ряд серьезных ограничений (Колпакова, 2019). Большинство курсов ориентированы преимущественно на теоретическое освоение методик и часто не включают этап их практического применения в условиях реальной работы с детьми. Те краткосрочные курсы, которые предполагают практические занятия, как правило, не обеспечивают достаточного качества поддержки и индивидуального сопровождения.
Я определила наиболее распространенные трудности, с которыми сталкиваются слушатели таких курсов:
— необходимость значительного временного ресурса на обучение, что не всегда возможно без отрыва от основной работы;
— отсутствие системы отслеживания и оценки результатов усвоения материала;
— отсутствие поддержки при попытке применить знания на практике;
— несоответствие получаемых знаний реальным задачам специалиста, работающего с конкретным ребенком.
В связи с этим у специалистов нередко остается впечатление «разрыва» между знаниями и практическими навыками. Это снижает мотивацию к внедрению новых методов, ограничивает развитие профессиональных компетенций и в целом уменьшает эффективность коррекционной и образовательной работы с детьми (Алхимина, Блинов, 2023).
Особую значимость данная проблема приобретает в условиях инклюзивного образования, когда педагоги массовых школ не имеют достаточной подготовки по прикладным поведенческим технологиям и другим доказательным методам работы с детьми с РАС (Давыдова и др., 2022; Хаустов, Шумских, 2023). Такие методы требуют не только поэтапного освоения, но и регулярной практики, адаптации к индивидуальным особенностям каждого ребенка, а также наличия обратной связи, позволяющей справляться с возникающими трудностями и развивать уверенность специалиста (Бугреева, 2023).
Таким образом, ключевой задачей становится разработка форматов ДПО, которые бы обеспечивали не только передачу знаний, но и их эффективную интеграцию в повседневную практику специалистов (Исаева, 2023).
В рамках деятельности Городского психолого-педагогического центра Департамента образования и науки города Москвы (ГППЦ) реализуются в том числе коррекционно-развивающие программы, направленные на поддержку детей с расстройствами аутистического спектра. Работа с детьми осуществляется специалистами различных направлений: педагогами-психологами, учителями-дефектологами и учителями-логопедами. Специалисты центра регулярно принимают участие в мероприятиях по повышению квалификации, однако проведенный за трехлетний период анализ форматов и результатов таких мероприятий выявил ряд системных трудностей, влияющих на эффективность обучения (Малгаждарова, 2021; Иващенко, Двойникова, 2022).
Анализ мероприятий по повышению квалификации специалистов, работающих с детьми, имеющими РАС, показал следующие особенности:
— специалисты отдают предпочтение обучающим мероприятиям в онлайн-формате;
— в большинстве случаев участие в вебинарах не сопровождается требованием активного присутствия (например, с включенной камерой), что способствует снижению вовлеченности: многие участники лишь формально подключаются к эфиру, планируя позже изучить запись или вспомогательные материалы;
— онлайн-формат позволяет формировать крупные учебные группы, однако это ограничивает возможности преподавателя в обеспечении индивидуального подхода, контроле усвоения материала и предоставлении обратной связи;
— при проведении обучения в очном формате специалистам нередко приходится пропускать занятия по причине выполнения текущих рабочих задач;
— даже после прохождения обучения многие специалисты не начинают внедрение новых методик в практику или ограничиваются единичными попытками, после чего возвращаются к привычным способам работы из-за отсутствия системной методической поддержки на этапе первичного внедрения;
— у части специалистов не было возможности сразу применить полученные знания, поскольку содержание курса не совпадало с актуальными задачами их практики, что снижало значимость и прикладную ценность обучения.
В соответствии с этим была поставлена цель — разработать и апробировать модель обучения специалистов работе с детьми с РАС, обеспечивающую непосредственное внедрение изучаемых методов в практику в условиях реальной профессиональной деятельности. Была выдвинута гипотеза, что комплексное применение трех ключевых элементов — обучения в малых группах, наставничества и технологии видеозаписи с оперативной обратной связью — создает синергетический эффект, превосходящий результативность традиционных моделей обучения. Во-первых, малые группы способствуют созданию безопасной психологической атмосферы для отработки навыков. Во-вторых, наставник обеспечивает целенаправленное руководство и поддержку. В-третьих, видеозапись позволяет специалисту провести рефлексивный самоанализ, а оперативная обратная связь — немедленно скорректировать действия. В совокупности это приводит к трем основным результатам: более прочному усвоению методик, облегченному внедрению этих методик в повседневную практику, значительному росту профессиональной уверенности, как следствию успешного применения знаний и позитивного подкрепления со стороны наставника и коллег.
Условия исследования
Разработка и апробация модели наставничества проводилась на базе 19-ти территориальных отделений ГППЦ в период с января 2024 года по май 2025 года.
Исследование проводилось в несколько этапов. С января по июнь 2024 года разрабатывалась модель обучения с применением наставничества, и обучались десять специалистов-наставников из числа наиболее опытных педагогов.
В 2024—2025 учебном году был проведен цикл внедрения и оценки представленной модели обучения специалистов.
Описание выборки
В апробации модели приняли участие 73 специалиста, работающие в ГППЦ с детьми с РАС. Из них: 21 педагог-психолог, 31 учитель-логопед и 21 учитель-дефектолог.
Все специалисты имели опыт работы с детьми, у каждого был минимум один ребенок с РАС в качестве клиента во время обучения, и они не имели опыт использования изучаемых методов в своей работе.
Описание процесса
На подготовительном этапе проекта проводилось обучение наставников. В качестве наставников были отобраны педагоги, имеющие наибольший опыт работы с детьми с РАС. Обучение проводилось по модели Train-the-Trainer, в которой участники осваивают не только содержание, но и методы его преподавания другим специалистам (Suhrheinrich, Stahmer, Schreibman, 2014; Hajiaghamohseni, Drasgow, Wolfe, 2021). Целью данного этапа было не только овладение методиками, но и подготовка будущих наставников, способных обучать и сопровождать своих коллег в процессе внедрения новых подходов в практику (Нугуманова, Шайхутдинова, Яковенко и др., 2020; Мясищева и др., 2021).
Отбор участников проекта осуществлялся в начале учебного года в течение сентября. Поскольку обучение было ориентировано на применение конкретных методов работы с детьми с РАС, в проект включались те педагоги, в практике которых на тот момент были такие дети. Специалистам, которые в данный период не работали с детьми с РАС, но проявили интерес к обучению, предлагались материалы для самостоятельного изучения (статьи, книги, видеолекции), а также возможность участия в первых вводных вебинарах, посвященных теоретическому описанию методов.
Все участники были распределены на 10 учебных групп, каждая закреплялась за одним наставником. Средняя численность группы составляла 7 человек. Специалисты самостоятельно выбирали учебную группу, исходя из удобства расписания. Встречи проводились раз в неделю на протяжении восьми месяцев. Продолжительность одной встречи составляла от полутора до двух часов.
На первом (вводном) этапе курса, длившегося 3 месяца, проводились вебинары, в рамках которых подробно разбирались методы и программы, применяемые в работе с детьми с РАС. В частности, изучались следующие методы:
— система коммуникации через обмен изображениями (PECS);
— Денверская модель раннего вмешательства (ESDM);
— метод обучения отдельными блоками (discrete trial teaching);
— визуальное расписание;
— система жетонов;
— протокол формирования сотрудничества со взрослым (Shillingsburg, Hansen, Wright, 2019).
Наставники давали подробное описание каждого метода, включая показания к его применению, алгоритм реализации и возможные трудности. Также использовались ролевые модели. Для отработки навыков участники получали описание практической ситуации, в которой метод может быть использован, и пошаговую инструкцию. Каждый участник должен был разыграть предложенную ситуацию с другим человеком (коллегой или членом семьи), записать процесс на видео и направить его наставнику для анализа. Наставник давал подробную обратную связь по технике выполнения. При наличии ошибок участнику предлагалось повторять задание до тех пор, пока применение метода не будет соответствовать целевой модели.
Второй этап обучения включал наблюдение участников в течение месяца за работой наставников с детьми, в ходе которой применялись все изученные методы. Участники могли наблюдать как за занятиями в своей группе, так и за работой наставников из других групп. Теоретическим основанием этого этапа послужила теория социального научения А. Бандуры, согласно которой новые формы поведения усваиваются в процессе наблюдения за моделью. Структурированное наблюдение за действиями более опытного коллеги, особенно с последующим обсуждением, способствует ускоренному формированию практических навыков и повышению уверенности в собственных действиях (Зритнева, Найманова, 2024). Участники могли без ограничений наблюдать за работой наставников, но не менее четырех часов за весь этап.
На заключительном, третьем, этапе обучения, который продолжался с февраля по конец мая, педагоги переходили к самостоятельному применению освоенных методов в работе с детьми с РАС. Совместно с наставником проводился анализ целей и задач сопровождения каждого ребенка, на основании чего определялся наиболее подходящий метод. Перед началом работы родители подписывали информированное согласие на участие детей в обучающем курсе и на видеофиксацию занятий для использования в образовательных целях педагогов.
Педагоги записывали занятия на видео, а затем получали от наставника индивидуальную обратную связь и рекомендации по повышению результативности применения метода. Большое внимание уделялось применению метода в соответствии с индивидуальными особенностями конкретного ребенка, а также преодолению затруднений, возникающих у специалиста на этапе внедрения. В дополнение к этому участники имели возможность наблюдать за занятиями своих коллег по группе, что способствовало расширению репертуара практического применения методов, а также более глубокому пониманию принципов их работы. Обратная связь предоставлялась не только наставниками, но и коллегами, что создавало среду профессионального взаимодействия и взаимного обучения.
В течение всего курса для специалистов-наставников проводились групповые консультации, направленные на оказание поддержки, совместное решение возникающих трудностей в учебных группах и на обсуждение способов повышения эффективности обучения для каждого участника.
Инструмент измерения
Для оценки эффективности курса использовался онлайн-опрос участников. Были составлены две анкеты. Первую анкету предложили специалистам во время второго этапа курса. Опрос был направлен на оценку удовлетворенности программой обучения, оценку восприятия учебного материала, уровня сформированности навыков и готовности к их применению.
Участникам предлагалось оценить курс по следующим пяти пунктам:
— удовлетворенность форматом и организацией обучения;
— удовлетворенность поддержкой наставника;
— доступность и понятность учебных материалов;
— уверенность в знаниях и собственных возможностях применения методов на практике;
— готовность к использованию изученных подходов в работе с детьми.
Вопросы в анкете были закрытыми дихотомическими с ответами да/нет. Анкетирование проводилось в анонимной форме, чтобы участники могли свободно выражать свое мнение, не ориентируясь на возможную реакцию наставников на критические замечания.
По завершении заключительного этапа среди участников проводился второй онлайн-опрос, в котором специалистам предлагалось ответить на два закрытых вопроса: удалось ли им достичь запланированных результатов в работе с детьми с РАС в рамках обучающегося курса и планируют ли они применять освоенные методы в своей работе.
Наставникам в конце курса было предложено в рамках отдельного онлайн-опроса оценить участников своих групп и отнести их к одной из категорий:
— может применять изученные методы без методического сопровождения или с периодическим методическим сопровождение;
— может применять изученные методы с постоянным методическим сопровождением;
— не может применять в своей работе изученные методы по тем или иным причинам.
В случае если наставники оценивали участников свой группы как специалистов, которые не могут применять в своей работе изученные методы, им предлагалось в свободной форме указать причины, которые, на их взгляд, повлияли на такую оценку.
Результаты
Для обработки данных анкетирования использовался метод простого процентного распределения ответов. Все приведенные ниже проценты рассчитаны от общего числа респондентов (N=73) по каждому вопросу анкеты.
Результаты анкетирования участников во время второго этапа обучения показали (рис. 1):
— 78 % участников в ответе на первый вопрос отметили, что чувствовали себя комфортно при обучении в предложенном формате;
— 97 % на второй вопрос анкеты сообщили, что получали достаточную поддержку от наставников;
— на третий вопрос 98 % респондентов ответили, что материал курса был доступным и понятным;
— 86 % педагогов ответили на четвертый вопрос анкеты, что чувствовали уверенность в своих знаниях и навыках перед началом третьего этапа;
— в ответ на пятый вопрос все участники выразили готовность применять изученные методы в своей работе.
По итогам опроса, в конце третьего этапа курса 64% от общего числа участников сообщили, что им удалось реализовать поставленные цели в работе с детьми с РАС при использовании усвоенных методов.
Кроме того, все участники выразили уверенность в том, что будут применять новые методы в дальнейшей профессиональной деятельности.
В рамках опроса наставники оценили участников следующим образом (рис. 2):
— 19% могут применять изученные методы без методического сопровождения или с периодическим методическим сопровождением;
— 53% могут применять изученные методы с постоянным методическим сопровождением;
Рис. 1. Результаты онлайн-опроса участников курса на втором этапе (N=73)
Fig. 1. Results of the online survey of course participants during the second stage (N=73)
— 28% не могут применять в своей работе изученные методы по тем или иным причинам.
Среди причин, препятствующих применению предложенных методов, были указаны как факторы, связанные с индивидуальными особенностями специалистов (сопротивление изменению стиля работы), так и факторы, обусловленные организационными (смена направления работы) и методологическими (ошибки в процедуре реализации метода) проблемами.
Ограничения исследования
Несмотря на полученные положительные результаты, настоящее исследование имеет ряд ограничений, которые важно учитывать при интерпретации выводов.
- Выборка исследования. Участниками программы являлись сотрудники одной организации, что, с одной стороны, обеспечило однородность условий реализации, но, с другой стороны, может ограничивать возможность прямого переноса результатов на другие профессиональные коллективы. На результаты мог повлиять специфический корпоративный контекст и сложившаяся в центре практика работы.
- Инструменты сбора данных. Основным источником данных послужили опросы удовлетворенности и самоотчеты участников и наставников. Хотя эти данные отражают субъективную оценку программы, они могут быть подвержены влиянию социальной желательности (тенденции давать социально одобряемые ответы). Для будущих исследований целесообразно дополнять субъективные отчеты объективными методами оценки, такими как стандартизированное наблюдение за работой специалистов с детьми до и после обучения или анализ видеозаписей занятий.
- Отсутствие контрольной группы. Исследование было построено без включения контрольной группы специалистов, не проходивших обучение. Это не позволяет в полной мере утверждать, что все позитивные изменения являются следствием именно данной программы наставничества, а не других внешних факторов (например, общего профессионального роста сотрудников в течение учебного года).
Учет этих ограничений указывает на возможные темы дальнейших исследований.
Заключение
Полученные в ходе реализации модели наставничества данные подтверждают ее результативность как элемента дополнительного профессионального образования специалистов, работающих с детьми с РАС. Участники курса демонстрировали не только высокий уровень вовлеченности в образовательный процесс, но и готовность к практическому применению полученных знаний, что особенно важно при обучении методам, ориентированным на индивидуальные особенности и поведенческие проявления детей с РАС.
Одним из ключевых факторов успешности модели стало включение практико-ориентированных элементов, в том числе: анализ конкретных кейсов, видеосъемка, обратная связь от наставников, а также возможность наблюдения за работой более опытными специалистами. Эти компоненты способствовали постепенному и устойчивому формированию профессиональных навыков у участников. Высокий уровень удовлетворенности респондентов поддержкой наставников (97 %) и доступностью учебных материалов (98 %) говорит о том, что формат курса оказался комфортным и профессионально значимым.
Однако важно отметить, что несмотря на положительные оценки структуры и содержания курса, лишь 86 % участников отметили уверенность в своих знаниях и навыках перед переходом к практическому этапу. При том, что по оценке наставников, лишь 72% участников могут в итоге применять представленные методы работы с детьми с РАС с разным уровнем методического сопровождения. Это может свидетельствовать о необходимости более длительной подготовки к самостоятельному применению методов. Данный аспект может быть учтен при последующих доработках и воспроизведениях курса, например, путем усиления сопровождения участников на этапе перехода от теории к практике.
Рис. 2. Оценка наставниками возможностей участников курса применения освоенных методов
Fig. 2. Mentors’ Assessment of Participants’ Ability to Apply the Acquired Methods in Their Work
Важное значение имеет высокая степень мотивации участников к применению методов: все специалисты выразили готовность внедрять изученные подходы в свою профессиональную деятельность. По оценке наставников, лишь 1% участников демонстрировали признаки сопротивления необходимости адаптации привычного стиля работы для оптимального применения методов в занятиях с детьми. При этом 64% специалистов отметили достижение запланированных результатов. Полученные данные свидетельствуют об эффективности предложенной модели не только как средства обучения, но и как инструмента, способствующего трансформации профессиональной практики специалистов.
Также следует подчеркнуть значение компонента насмотренности. Возможность видеть применение методов в реальной работе с детьми с последующим обсуждением и анализом сыграла важную роль в формировании профессиональной уверенности участников и в переносе теоретических знаний в практическую деятельность. Это соответствует положениям упомянутой теории социального научения А. Бандуры, согласно которой наблюдение за моделью поведения и ее анализ способствуют овладению новым поведенческим репертуаром.
Наконец, важным результатом является тот факт, что специалисты не только освоили методы, но и вовлеклись в рефлексивную позицию и активную профессиональную деятельность. Возможность обмена опытом и взаимной обратной связи между участниками внутри учебных групп сформировала атмосферу профессионального сотрудничества и создала условия для устойчивого профессионального роста.
Проведенная апробация построенной модели наставничества продемонстрировала, что такая форма организации дополнительного профессионального образования позволяет повысить уровень не только теоретической, но и практической подготовки специалистов, повышает их профессиональную уверенность, способствует формированию профессионального сообщества и обеспечивает условия для эффективного внедрения доказательных методов в повседневную работу с детьми с РАС.