Психолого-педагогические условия развития способностей детей и поддержки их одаренности в условиях реализации образовательного процесса

В статье раскрываются психолого-педагогические условия организации образовательного процесса, направленные на развитие способностей детей и поддержку их одаренности. Упор сделан на определение особенностей взаимодействия педагогов и детей. Работа выполнена с опорой на специфику теоретического понимания способностей, творчества и одаренности, разработанного в рамках отечественной научной психологии. Рассматриваются ситуации, при которых влияние на ребенка становится сложно-опосредованным, предполагающим воспитание ребенка через самовоспитание, пестование его одаренности (творческой инициативности) через реализацию собственной творческой инициативы, увлеченности, бескорыстного интереса к процессу познания. Подчеркивается роль педагога в условиях ДОО в становлении детской одаренности.

Это противоречие могло быть преодолено только за счет понимания и раскрытия понятия творчества и как процесса, и как способности развивать деятельность по своей инициативе. Эта способность, в свою очередь, представляет собой «свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной стороной невозможна» [2, с. 47]. С этим определением перекликается определение одаренности как интегрального качества личности, которое состоит из мотива­ционных, эмоциональных и волевых компонентов, данное в Рабочей концепции одаренности [12, с. 27].

Д.Б. Богоявленской экспериментально удалось установить, что «в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само и есть цель, определяется и судьба процесса мышления» [2, с. 46]. Когда цель деятельности — познание, а не решение поставленной задачи, происходит выход за пределы заданного, деятельность саморазвивается, человек способен «видеть в предмете нечто новое, чего не видят другие» [2, с. 46].

Таким образом, результат творчества всегда превосходит исходную цель, оно само — целеполагающая деятельность. В данном случае познавательная мотивация является преобладающей, удовлетворение познавательной потребности приводит к развитию деятельности, которая характеризуется интеллектуальной активностью, в которой проявляется интеллектуальная инициатива.

На вопрос, какой должна быть роль педагога при организации учебного процесса в таком случае, отвечает Рабочая концепция одаренности [6; 7; 12]. Главная роль педагога в том, чтобы предусмотреть возможности повышения самостоятельности, инициативности и — в определенной мере — ответственности самого учащегося, чтобы сохранить самостоятельность и поддержать мотивацию к освоению нового.

В документе подчеркиваются выраженные черты личности таких детей:

—    стремление к творческой деятельности;

—    высказывание и отстаивание собственных идей;

—    поиск и открытие новых способов решения проблем;

—    отказ от традиционных методов решения;

—    повышенная самостоятельность.

При этом авторы обращают внимание, что самостоятельность одаренных детей может быть связана со «сформированностью «саморегуляционных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи» [12, с. 33].

В то же время педагоги отмечают необходимость психологической помощи:

—    в организации наблюдения;

—    при диагностике и оценке способностей детей, проявлений их творчества;

—   при организации общения и взаимодействия педагога с детьми с поддержкой самостоятельности и инициативы в учебной деятельности или во внеурочное время.

Опрос, проведенный корпорацией «Российский учебник» среди педагогов дошкольного и начального образования на курсах повышения квалификации в 2017 году, обнаружил потребность в психологической помощи при организации образовательного процесса у 68% педагогов (165 из 241 опрошенных респондентов).

Действительно, работа с детьми с признаками одаренности требует особого профессионального внимания, такой ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, но здесь важен профессионализм и специфическая подготовка педагога, которая должна отвечать целому ряду требований.

Кроме профессионально-личностной позиции педагога у него должны быть сформированы и развиты навыки педагогического общения, разнообразных способов взаимодействия, совместного построения образовательного процесса, ведь дети с признаками одаренности способны самостоятельно определять то, что интересно. «Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе» [12, с. 92].

Современный педагог — тот, кто создает педагогику расширения возможностей, то есть организует деятельность, где есть место простейшему акту развития, который «предполагает преодоление границ того, что ребенку сегодня доступно» [5, с. 58]. Таким образом, современный педагог обязательно должен владеть психологическим знанием, уметь управлять процессом и людьми, опираясь на принципы педагогики сотрудничества и развивающего обучения, обладать развитыми коммуникативными качествами [6; 7].

Итак, по определению Рабочей концепции одаренности, «одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [12, с. 8].

Д.Б. Богоявленская обращает внимание, что понятие «система» — не сумма компонентов, а результат интеграции, где образованное целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами своих частей. В этом смысл понятия «интегральное качество». Интегральное качество психики и личности может выражаться в предпочтениях к определенным видам деятельности, в интересе к определенной сфере окружающего мира или жизни, но для развития способностей и одаренности требуются определенные условия.

Вместе с образцами поведения и рассуждений, знаниями, умениями, навыками «близкий» взрослый в сотрудничестве и общении с ребенком передает нечто большее, не только явные знания, но и неявные знания [8, с. 128], то, что отчасти можно определить и как отношение к деятельности, подлинный интерес, во­влеченность в процесс, удовольствие от деятельности, радость от выполненного дела, самоудовлетворение и т. п. Такой близкий взрослый, педагог имеет призвание, чуток и внимателен и сам испытывает удовольствие от своей деятельности, искренне взаимодействует с ребенком. Это он формирует личность, которая в будущем сможет обладать этим системным интегральным качеством — одаренностью.

Существует опасность, что сосредоточенность педагога на пунктах алгоритма, предлагаемого, например, при реализации проектов, четкое следование рекомендациям методичек способны вытеснить главное в педагогической деятельности — живой интерес, удовольствие, поддержку самостоятельности и внимательность к детской инициативе. Одним словом — все то, что порождает познавательную активность, становится познавательной деятельностью. Ведь «одаренность является результатом интеграции способностей, мотивационного, эмоционального и волевого развития, проявляющегося в способности к развитию деятельности по своей инициативе» [2, с. 159].

Стремление взрослого, педагога следовать инструкции, делить действия и ответы на «правильные» и «неправильные», боязнь ошибиться самому, уверенность только в рамках действия, когда результат и ответ заранее известны — это действительно очень серьезный риск и сложно преодолимое препятствие на пути поддержки детской одаренности. И здесь более перспективной альтернативой будет сдвиг образовательного процесса от проектной к исследовательской деятельности.

Положительный эффект от исследовательской деятельности, когда удалось решить педагогические задачи, трудно переоценить — именно удачный опыт такой деятельности сам становится источником новых идей, детской инициативы, самостоятельности. Существуют примеры практической реализации подобной работы в условиях ДОО, показывающие всю ее сложность и одновременно перспективность в отношении развития детей [9; 10].

По мнению Д.Б. Богоявленской, процесс поддержки и развития одаренности требует использования как раз таких методов работы, так как исследовательская деятельность помогает ребенку понять причины тех или иных явлений окружающего мира, доступных ему в его опыте. «Исследовательская деятельность должна опираться на имеющийся у ребенка жизненный опыт, его обогащать. Она обязательно должна соответствовать интересам ребенка и являться средством их развития. Важно, чтобы исследование было инициировано самим ребенком. Взрослый может предоставлять поле исследования, обращая внимание детей на интересные факты, явления окружающей действительности, вооружать ребенка культурными способами реализации подобной деятельности.

Навязанная извне исследовательская форма детской деятельности таит в себе много рисков. Имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию. Развитие таких субъектных качеств, как инициативность, сопричастность, самостоятельность и ответственность, при этом блокируется» [2, с. 217].

Новообразование исследовательской деятельности — исследовательская позиция ребенка — включает в себя способность и потребность ставить все новые и новые цели, когда исследовательская задача успешно решена [9]. Однако практика показывает, как сложно многим педагогам поддерживать подлинно исследовательскую деятельность детей, результат которой невозможно спрогнозировать заранее [6; 7]. Уже студенты МПГУ на курсе «Психология исследовательской деятельности» демонстрируют очевидную тенденцию свести исследование к нескольким заранее известным экспериментам, а потом похвалить детей за то, что все было сделано правильно. Работа в рамках курсов повышения квалификации с работающими педагогами демонстрирует ту же самую картину.

В то же время, очевидно, что именно педагог в условиях ДОО задает ту самую «идеальную форму» развития ребенка, отсутствие которой определяет невозможность формирования соответствующих способностей: «Если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма, то у ребенка не разовьется соответствующая деятельность, соответствующее свойство, соответствующее качество» [4, с. 86]. Образовательный процесс включает в себя самосовершенствующуюся, саморазвивающуюся личность педагога, где «педагог — это миссия», гуманист, относящийся к миру заинтересованно, активно, оптимистично, человек, создающий мир. Ведь «одаренность в детстве — не является качеством психики самого ребенка. Главной фигурой в становлении детской одаренности была и будет фигура взрослого — талантливого и свободного в своем творчестве» [3, с. 70].

В такой ситуации влияние на ребенка становится сложно-опосредованным: не воспитание ребенка, не взращивание в нем некоторых способностей (что, безусловно, просто, если иметь педагогические технологии, хотя они почему-то чаще всего не срабатывают), а именно изменение себя — воспитание ребенка через самовоспитание, пестование его одаренности (творческой инициативности) через реализацию собственной творческой инициативы, увлеченности, бескорыстного интереса к процессу познания.

Именно при реализации такого подхода дети перестают быть «объектом» прикладывания педагогических усилий и становятся субъектами — непосредственно вовлеченными в процесс развития, имеющими перед собой такую «идеальную форму» (по Л.С. Выготскому) и включенными в такое «посредническое действие» (по Б.Д. Эльконину), которые в полной мере открывают для него возможности реализации его родовой — творческой — сущности [2, с. 119].

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Монография. Самара: ИД «Федоров», 2009. 416 с.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 2018. 239 с.
3. Богоявленская М.Е. О природе детской одаренности // Одаренность: методы выявления и пути развития: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2017. С. 67–70.
4. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.
5. Кудрявцев В.Т. Педагогика повседневности: необходимость альтернативы // Современное дошкольное образование. 2011. № 6. С. 52–59.
6. Мурафа С.В. Научная школа Д.Б. Богоявленской — ориентир современной российской психологии одаренности // Прогресс России. Женский аспект: Сборник научных статей и архивных материалов. М.: Архив РАН, 2018. С. 269–273.
7. Мурафа С.В. Практика развития одаренности // Психология творчества и одаренности: Материалы всероссийской научно-практической конференции / под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: МПГУ, 2018. С. 414–420.
8. Павлова А.А. Мастерство педагога в организации игрового взаимодействия детей // Детский сад: теория и практика. 2017. № 10 (82). С. 68–77.
9. Павлова А.А. Условия развития одаренности дошкольников // Психология творчества и одаренности: Материалы всероссийской научно-практической конференции / под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: МПГУ, 2018. С. 309–314.
10. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. 344 с.
11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] // Российская газета. 25 ноября 2013 г. № 265 (6241). URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshkstandart-dok.html (дата обращения 15.08.2019).
12. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская (отв. ред.) [и др.]. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. С. 95.
13. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс] // Российская газета. 8 июня 2015 г. № 122 (6693). URL: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения 15.08.2019).
14. Трифонова Е.В. К проблеме проявлений детской одаренности (анализ конкретного случая) // Одаренность: методы выявления и пути развития: Материалы всероссийской научно-практической конференции / под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2017. С. 115–121.
15. Трифонова Е.В. Психолого-педагогические условия реализации программ дошкольного образования, способствующие становлению и развитию предпосылок детской одаренности // Психология творчества и одаренности: Материалы всероссийской научно  практической конференции / Под ред. Д.Б. Богояв               ленской. М.: МПГУ, 2018. С. 445–451.