Подростковый буллинг: направления профилактической работы и организация помощи

Методологической основой исследований подросткового буллинга может служить культурно­историческая теория Л.С. Выготского. Учение Л.С. Выготского о кризисах развития в детских возрастах, о сензитивных и критических возрастных периодах имеет корреляцию с проблемой насилия над детьми в целом и подросткового буллинга, в частности. Рассматривая процессы нарушения развития современных детей и подростков в результате насильственных действий, мы опирались на понятие социальной ситуации развития как своеобразного, специфического для каждого возраста отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной.

Все воздействия социальной среды преломляются через переживание ребенка, через его эмоциональный опыт. Социальная ситуация развития — это основное условие развития ребенка, это не только и не столько характеристики среды жизни, сколько особенности переживания, отношения ребенка к окружающему миру и людям. Модальность этого переживания (какое оно — положительное или негативное, подавляющее или инициирующее к действиям) напрямую зависит от того, каковы отношения к ребенку со стороны других людей — взрослых и сверстников.

Объективная социальная позиция может порождать различные по модальности образы и переживания ребенка, так и сами образы и переживания могут порождать нормы, ожидания и требования, формируя объективную социальную позицию ребенка (например, в подростковой группе). Это очень важно при объяснении причин подросткового буллинга, особенно если насилие совершается в образовательном учреждении, в школе [Волкова, 2017; Волкова, 2017а].

Исследовательские интересы в изучении буллинга чаще всего связаны с рассмотрением личностных особенностей участников буллинга. В фокусе внимания исследователей чаще всего оказываются вопросы мотивации деятельности, характерологические особенности, эмоциональные состояния подростков — обидчиков и подростков — жертв буллинга. Общий вывод этих исследований заключается в том, что жертвы буллинга характеризуются низким уровнем удовлетворенности общением, низким социометрическим статусом, низкой самооценкой, высоким уровнем притязаний, высоким уровнем тревожности, высоким уровнем конфликтности в отношениях, высоким уровнем трудностей в общении [Волкова, 2018; Глазман, 2009; Espelage, 2015; Harel-Fisch, 2011; Hay, 2010; Rodkin, 2015]; обидчики — это подростки с высоким коэффициентом удовлетворенности общением, высокой авторитарностью, высокой самооценкой, высоким уровнем притязаний [Бутенко, 2015; Волкова, 2018; Глазман, 2009; Rodkin, 2015].

В меньшей степени изучены особенности свидетелей буллинга. Между тем, эта группа является, с одной стороны, весьма многочисленной — по данным различных исследований [Волкова, 2017а; Лейн, 2001; Польская, 2013; Fekkes, 2004; Losey, 2011], свидетелями школьного буллинга были до 80% детей и подростков. С другой стороны, группа свидетелей буллинга является весьма неоднородной с точки зрения позиции и мотивации поведения. И в-третьих, именно группа свидетелей представляет собой смысловую детерминацию буллинга: подростковый буллинг совершается ради свидетелей, для получения признания и определения своего статуса среди них и с их поддержки и одобрения.

Свидетели буллинга различаются в зависимости от степени активности и направленности занимаемой позиции: помощники преследователей характеризуются низким социометрическим статусом, достаточно высокой авторитарностью, средним уровнем самооценки, средним уровнем притязаний; защитники жертв характеризуются чрезвычайно высоким социометрическим статусом, высоким уровнем удовлетворенности в общении, высокой самооценкой. Нейтральные наблюдатели характеризуются достаточно высоким социометрическим статусом, высоким коэффициентом осознанности положительных отношений, высокой терпимостью [Глазман, 2009; Гусейнова, 2014].

Буллинг имеет различные тяжелые последствия, в том числе и в форме своего продолжения в интернет-пространстве — в кибербуллинге [Волкова, 2017; Kaltiala-Heino, 1999; Olweus, 1980; Rodkin, 2015]. Поскольку разрушительные для развития личности последствия подросткового буллинга присущи не только жертвам, но и обидчикам, и свидетелям буллинга, организация помощи и организация профилактической работы должна быть направлена в равной мере на всех участников буллинга. Междисциплинарный и межведомственный подход в этой работе, так же как и в случае работы с проблемой насилия в целом, является преимущественным. Однако, в рамках этого подхода работа с жертвами, обидчиками и свидетелями будет различной. Если работа с жертвами и обидчиками представляет собой комплекс мероприятий преимущественно терапевтической направленности, с привлечением сил психолога, возможно, врачей, полицейских, то работа со свидетелями буллинга связана, в первую очередь, с консолидированными усилиями педагогического коллектива школы и родительской общественности.

Исследования показывают, что вовлеченность подростка в ситуацию буллинга имеет многофакторную детерминацию. Подростковый буллинг является мультифинальным процессом, то есть таким процессом, где часто схожие начальные условия приводят к различным проявлениям, разделяя таким образом подростков на жертв, обидчиков и свидетелей. Несмотря на то, что выраженность факторов, их сочетание с индивидуальными и личностными детерминантами различается в каждой конкретной ситуации, подавляющее большинство исследователей солидарны представлениях о преимущественном влиянии на подростковый буллинг факторов микро- и макросоциальной среды [Петросянц, 2011; Baldry, 2003; Espelage, 2015]. Это определяет основной вектор профилактической работы в школе [Петросянц, 2011; Сафронова, 2014; Baldry, 2003].

Семейные факторы: система отношений между членами семьи, последовательность наказаний, отношение к проявлениям агрессии, стиль воспитания и др. оказывают влияние на ролевую позицию в буллинге. Факторами буллинга выступают формальный родительский контроль и критика детей за жалобы, за проявление слабости и негативных чувств. В качестве фактора-протектора подчеркивают важность материнской поддержки и включенности [Воликова, 2015].

Выявлено, что риск стать буллером выше у тех детей, к которым родители относятся отстра­ненно, без теплоты и внимания, а также у тех, кому родители позволяют вести себя агрессивно, не ограничивая негативное поведение по отношению к родственникам, сверстникам, другим детям и взрослым [Olweus, 1980]. Непоследовательный стиль воспитания, когда родители то игнорируют негативное поведение ребенка, то «взрываются» и проявляют по отношению к нему агрессию, заставляет ребенка чувствовать себя уязвимым, причем способом самозащиты он будет считать силу [Olweus, 1980] и воспринимать силу как пример адекватной реакции, на которую следует ориентироваться в собственном поведении.

Конфликты между родителями и насилие в семье выступают своего рода тренировочной площадкой, на которой ребенок учится использоваться нападение как средство достижения своей цели при конфликте со сверстниками. Так, дети, которые наблюдали, как отец проявляет жестокость к матери или как мать проявляет жестокость к отцу, с большей вероятностью будут обидчиками в буллинге, чем те, у кого не было подобного опыта [Собкин, 2014]. Исследования показывают, что бул­линг и драки опосредуют связь между жестокостью в семье и последующим употреблением алкоголя или наркотиков [Cook, 2010]. При этом следует подчеркнуть, что социально-экономический статус семьи не оказывает влияния на вероятность стать обидчиком для детей, которые из нее происходят [Molcho, 2009].

Влияние негативного семейного окружения может или компенсироваться, или усиливаться при наличии доверительных отношений со взрослыми в школе. Поддержка со стороны сверстников может как нивелировать агрессивность, так и способствовать ее проявлению.

Школьная среда также оказывает влияние на возникновение буллинга. Во-первых, позиция учителей характеризуется определенной двойственностью в отношении к буллингу. Так, учителя более склонны искать источники буллинга в психологических особенностях подростков, чем связывать их с собственным поведением и с атмосферой в школе [Лейн, 2001]. Кроме того, иногда учителям выгодно поддерживать буллинг в подростковых классах, используя его как инструмент поддержания дисциплины.

Во-вторых, учителя часто не осознают ни истинных причин, ни масштабов буллинга. Считая самой распространенной физическую форму буллинга, уделяя меньше внимания таким формам, как клевета, распространение слухов, принуждение, порча имущества, они видят источники во внешности, конфликтности или социальном статусе жертвы, предпочитая не вмешиваться во внутренние дела класса [Польская, 2013]. Часто школа занимает позицию игнорирования, что, в конечном итоге, приводит только к закреплению агрессивного поведения обидчиков.

В-третьих, формальные отношения с учителем в подростковом возрасте выступают фактором буллинга [Волкова, 2017б; Rodkin, 2015].

В исследовании отношения к школе среди подростков из 40 стран было показано значительное влияние этого фактора на ситуацию буллинга [Fekkes, 2004], причем было обнаружено, что вероятность стать жертвой выше тогда, когда у ребенка складываются плохие отношения с одноклассниками,а вероятность стать обидчиком растет, если в школе не установлены конструктивные отношения между учеником и учителем, то есть учителя относятся к ученикам несправедливо, не оказывают помощь тем, кто в ней нуждается, и не прислушиваются к точке зрения учеников. Иными словами, учителя — взрослые, с которыми дети больше всего контактируют, — создают такие нормы, условия социализации и опыт переживания, формируют такую социальную ситуацию развития, которая способствует проявлениям буллинга среди учеников.

Наши исследования показали, что преобладание в педагогических коллективах школ учителей с высокой степенью контроля над учебным процессом и при этом с доброжелательным отношением к ученикам коррелирует с уменьшением числа жертв, обидчиков и свидетелей буллинга среди учеников [Волкова, 2017б].

Важно понимать, что ситуация буллинга в школе служит ситуацией социального научения. Если школьное сообщество, прежде всего, в лице педагогов и других взрослых, занимает по отношению к школьному буллингу позицию равнодушия и невмешательства, то подростки продолжают социальные эксперименты в виртуальном пространстве, либо закрепляя уже опробованные способы социального контроля, признания, самоутверждения, либо осваивая новые. Если рассматривать социализацию подростка как процесс его вхождения в детский и школьный коллектив (как типы социальных общностей) посредством усвоения социальных ценностей и норм, действующих в нем, то опыт участия подростка в буллинге можно рассматривать как деструктивный вариант социализации.

Поэтому основные стратегии профилактики буллинга в подростковом возрасте, во-первых, должны быть направлены на изменение поведения всех субъектов образовательного пространства, прежде всего, взрослых: педагогов и родителей, — а не только и не столько самих подростков; во-вторых, ключевым адресатом профилактической работы в подростковом буллинге являются свидетели; в-третьих, программы профилактики должны иметь выраженный социальный контекст. Поведение подростков как поведение социального экспериментирования нуждается в разработке и включении в образовательный процесс действенных механизмов обратной связи, в содержании которой должны быть представлены позиции ненормативности буллинга, разрушительности его воздействия как на жертву, так и на обидчиков и свидетелей буллинга.